最新任务型教学法国外研究现状汇总一

【关键词】任务型教学;高职教育;箱包艺术设计

中图分类号：G42 文献标志码：A              文章编号：1007-0125（2019）36-0159-02

箱包艺术设计是高职皮具设计专业教学体系中的基础性课程，涉及箱包艺术美学、审美文化、造型设计原理、材料设计、图案设计、色彩设计、箱包美术技法等众多理论与实践知识。侧重于学生艺术审美能力、箱包艺术设计能力、箱包艺术设计表达能力的培养与强化。由于高职皮具设计专业起步较晚，因此箱包艺术设计教学存在滞后性。对此，为推进箱包艺术设计教学改革进程，试图从教学模式创新应用入手，利用任务驱动教学法促进先进教学理念、教学方法在教学实践中的有效落实，以提高高职箱包艺术教学质量。

一、任务驱动教学法及其在箱包艺术设计教学中的应用价值

（一）任务驱动教学法。任务驱动教学法是以构建主义学习理论为基础形成的一种教、学、做有机结合的教学模式与方法。任务驱动教学法强调，在实践教学过程中，教师坚持以学生为中心的原则，以解决问题为主线，进行学生参与教学活动动机的有效调动，使学生能够围绕一个任务目标，积极主动利用学习资源，进行问题分析、合作讨论、探索与实践。在此过程中，学生已有经验、知识、技能等得到有效调动，并在活动体验中获取新思维、新知识、新技能，构建“发展+探究+思考+实践+解决+反思+创新”的学习体系[1]。

（二）任务驱动教学法在箱包艺术设计教学中的应用价值。箱包艺术设计教学作为高职皮具设计专业的基础性、重要性教学，具有较强的专业性、实践操作性。因此，任务驱动教学法应用在高职箱包艺术设计教学中有如下优势与作用。

任务驱动教学法的有效应用，能够借助问题设置调动学生学习动机，激发与培养学生对箱包艺术设计的兴趣，提升学生的学习持久性、连续性。

任务驱动教学法能够将箱包艺术设计教学目标渗透到各教学任务中，有利于提升箱包藝术设计教学质量与效率。

任务驱动教学法坚持以学生为本，强调教师在任务设置时能够做到“因材而教、因事而教、因时而教”，保证任务具备启发性、关联性、系统性、实践性、可操作性、创新性等特征[2]。这在一定程度上能够为学生自主学习提供平台，营造轻松、自由、开放的学习氛围，让学生在实践活动中得到全面发展。

任务驱动教学法具有较强的包容性，教师能够将传统教学方法与现代化教学方法相结合，以达到教学资源整合的目的。从而改善高职箱包艺术设计教学课时少与内容多的矛盾，让教学更富有特色。

二、任务驱动教学法在高职箱包艺术设计教学中的应用策略

要想提升高职箱包艺术设计任务驱动教学质量与效率，保证任务驱动教学法应用价值的充分发挥，教师在教学设计与实践中，可立足任务驱动教学法基本流程，即“教学分析—任务（问题）确定—任务实施—综合评价与调整”，进行优化策略的有效落实[3]。

（一）任务驱动教学法应用之“教学分析”。高职院校办学理念、高职教育教学要求，决定高职皮具设计专业应以培养高素质专业化的创新应用型人才为根本任务，能够有针对性地向企业、社会输送服务生产、设计、经营、管理等一线人才。因此，箱包艺术设计教学的理论性与实践性较强，要求学生在学习过程中不仅能够掌握箱包艺术设计基础知识与基本技能，包括箱包生产材料选择、箱包生产加工工艺、箱包设计要素运用、箱包流行要素等，还需要具备设计、制造箱包的能力，具备箱包审美理念、时尚素养，以及艺术设计表现能力。对此，在任务驱动教学过程中，核心教学内容主要包括箱包艺术设计发展史、皮革材料、箱包美学特征、创造与鉴赏、箱包艺术设计构成要素、绘制与多媒体表现、综合设计与表达、顶岗实习与毕业设计等。任务驱动教学目标在于：学会鉴赏箱包美，了解主要箱包品牌设计风格与特点;能够根据箱包功能、工艺、风格科学选择箱包制作材料;能够自主设计不同风格与功能需求的箱包;熟知箱包制造工艺与流程，能够利用手工工艺、机械工艺进行艺术表达;能够完成箱包设计方案策划、设计稿提供、产品品质鉴定等。

（二）任务驱动教学法应用之“任务确定”。任务（问题）的科学设置直接关系着任务驱动教学法应用质量与效率。对此，基于教学分析得到教学内容、教学目标，结合任务驱动教学法应用特征，将箱包艺术设计教学围绕“品牌箱包产品设计与制作”“创意箱包设计与制作”“箱包自主设计与制作”进行内容重构，形成三个教学单元。并在此基础上，针对每个单元教学内容、目标与要求，结合学生实际情况，围绕“箱包设计与绘制”“设计效果展示”“材料选择”“工艺加工”“质量检验”等进行任务细化分解，以满足分层合作学习需求，促进学生全面化、个性化发展。

以创意箱包设计与制作为例，在任务细化分解后，需要学生完成的任务主要有：认识箱包类型，掌握箱包艺术设计要素;掌握箱包艺术设计流行趋势，能够将流行元素通过造型设计、结构设计、色彩设计、材料设计进行具体体现;将创意用手绘、计算机绘制的方式呈现出来，进行创意表达;了解材料性质，能够根据创意主体科学选择材料;掌握箱包出格与制作工艺基本方法;成品质量检验与设计评价。

（三）任务驱动教学法应用之“任务实施”。在任务实施过程中，教师需遵循适宜性、科学性、适度性、适时性、灵活性、系统性、创新性等原则，灵活运用教学方法。例如，在“认识箱包”任务驱动下，采用市场调研法开展教学实践活动，要求学生以小组为单位，搜集相关资料，对箱包类型、箱包功能、箱包材料类别、知名品牌及风格等有一定了解;在“箱包艺术设计核心要素”任务驱动下，利用多媒体展示、视频讲解、实物观察分析等方法，对箱包艺术设计各要素，包括造型、色彩、材质、形态、纹理、风格、装饰等进行全面了解与掌握;在“箱包出格与制作工艺”任务驱动下，采用案例分析、工厂示范讲解、车间参观与实习等方法，掌握各工艺技巧、流程与要求。

（四）任务驱动教学法应用之“评价与调整”。“评价与调整”是高职箱包艺术设计任务驱动教学中的重要环节，在箱包艺术设计教师教学质量检验、学生学习效果评价、教学方法与学习方法改进等方面发挥着至关重要的作用。在此过程中，需构建综合性教学评价体系，实现过程性评价、终结性评价的有机结合，便于教师进一步掌握学生的学习情况。根据学生学习情况，包括学习态度、课内外表现、作品质量、学习难点等，进行任务驱动教学目标、内容与方法的调整，助力学生个性化、全面化发展。

三、结语

高职院校作为高素质专业化创新应用型人才培育的重要场所，在解决人才供给不平衡等方面发挥着至关重要的作用。对此，高职院校应紧跟时代步伐与社会发展需求，立足素质教育，深化改革要求，加强课程教学改革与创新力度。而通过分析任务驱动教学法在箱包艺术设计教学中的应用，发现任务驱动教学法契合素质教育改革要求，符合高职教育现代化发展理念，有利于箱包艺术设计教学质量的提升，是推进箱包艺术设计教学改革与创新的重要手段。

参考文献：

[1]叶霖.任务驱动法与项目教学法相结合在高职JSP教学中的应用[J].产业与科技论坛，2019，18（07）：148-149.

[2]李超，李杨.任务驱动教学法在高职教学改革中的运用初探[J].科学咨询（科技·管理），2019，（01）：91.

[3]杨瑞芳.任务型教学法在高职高专英语影视欣赏课堂教学中的应用——以《音乐之声》为例[J].吕梁教育学院学报，2017，34（04）：109-111.

最新任务型教学法国外研究现状汇总二

摘 要: 任务型教学法强调学习者不仅要注重语言,更要注重语言学习过程,强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作,强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务,使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中,加强师生互动,提高学生的学习主动性,调动学生积极的情感因素,培养学生的合作意识和认知能力。本文作者在自考高级英语课堂上应用任务型教学法取得了良好教学效果,使学生的交际能力和学习兴趣有了极大提高,对于专业精读课的教学颇有借鉴意义。

关键词: 任务型教学法 高级英语教学 应用

1.高级英语课程特点与教学要求

高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课,课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力,即能掌握和使用所学的词汇,特别是同义词、近义词的区分和使用,正确理解文章的内容和主题思想,抓住文章的要点,分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力,即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句,使用英语归纳文章的主题思想,并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点,通过讲解和练习,提高学生独立解决语言难点的自学能力,提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解,同时还要帮助学生巩固所学语言和知识,使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读,并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识,以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广,所以只要求学生对课文进行精读是不够的,还需要在教师的引导下进行泛读,以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式,学习已知词汇的新词义,在不依赖词典的情况下,根据上下文猜出生词的大概意思。

同时,自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证,学生必须通过对考纲规定课程的考查,这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心,希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点,以期能顺利地通过考试。面对这种情况,教师必须选择合适而有效的教学方法,才能既达到并完成考纲的要求,又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选,我最终选择了任务型教学法。

2.任务型教学法的理念和优势

任务型教学法(task-based language teaching)兴起于20世纪80年代,它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法,它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务,Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动,在教育课程中,它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程,是一种“在实践中学习”(learning by doing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,是以“建构主义”(constructivism)为理论基础,符合二语习得内化过程的理论假设。

与传统的精读教学相比较,任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力,从重视教师的作用转向重视学生的作用,从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动,创造真实或相对真实的语言环境,在学习过程中以学生的活动为中心,教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中,不再是被动地接受语言知识,而是主动地开动脑筋,积极参与各项活动,因而大大地活跃了课堂气氛,激发了学生的学习兴趣,发挥其潜能,使学生成为学习的中心。

任务型教学法强调学生不仅要注重语言,更要注重语言学习过程,强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作,强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务,使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中,加强师生互动,提高学生学习的主动性,调动学生积极的情感因素,培养学生的合作意识和认知能力。同时,任务型教学法还激发学生为了完成任务,积极地应用和分享已经获得的体验和经验,学习和训练对语言的理解、操作和运用。在完成一项任务的过程中,学生对于语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都会亲自经历。因此,无论从教学目标,还是从教学模式来看,任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势,有其独特的吸引力。

3.任务型教学法在高级英语教学中的应用

Willis(1996)提出了任务型教学模式的三个阶段:任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。任务前阶段是准备阶段,任务中阶段是实施阶段,任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成、互相作用。其中任务中阶段是核心,任务前阶段为其创造了有利条件,而任务后阶段是前两个阶段的归宿,是促进学习者语言内化过程的具体手段。

自考生的学习方法因为考试方式的缘故,很多人习惯于被动听课,对课文的重难点进行死记硬背,而忽视了学习过程中的交流互动,这就造成他们在知识积累与应用方面的低效与僵化。鉴于这种情况,笔者在紧扣高级英语考纲的前提下,对这32篇文章进行了分析归类,针对每篇文章的特点,设计不同的任务,让学生在掌握课本知识的同时通过交流互动对知识进行深化与应用,实现高级英语考纲所规定的教学目的。以下我以高级英语上册第七课“Miss Brill”为例,展示任务型教学法在教学过程中的应用。

(1)任务前阶段

1)讨论。学生以5人小组为单位,回顾和讨论他们已经学过或读过的有关意识流的定义、著作和作家,分析和归纳意识流写作的技巧与表现方法,介绍自己了解的意识流作家、作品。通过讨论,学生对意识流有了比较全面清晰的认知。

2)作品欣赏。发给每个小组一份阅读材料,内容为三个著名意识流作家伍尔夫、乔伊斯和福克纳作品的片段,要求学生阅读并讨论三位作家在运用意识流技巧写作时各自的特点及手法。经过讨论与总结,学生归纳出视角转换、内心独白、闪回式等意识流写作特点。

3)课文导入。学生阅读文章的背景和作者简介,对文章内容和写作技巧进行预测。结合课后翻译练习,教师用PPT演示文章结构,将文章的精彩句子或结构突出显示,学生对此进行评价和讨论,为随后的任务进行铺垫。随后教师列举出本课需要辨析的近义词,要求学生讨论并回顾学过的相关知识,进行分辨。

这个阶段的任务所起的作用相当于热身,使学生对于文章的题材、写作技巧、知识要点在心理上有所准备。(1)激发学生兴趣,通过交流创造积极的课堂气氛;(2)促使学生产生成就感,对将要学习的内容产生积极的预测;(3)是通过不同教学媒体和教学方法,使学生明确本课的知识性目标和语言学习重点,做好到下一阶段任务的顺利过渡。

(2)任务中阶段

1)拼图阅读。要求学生速读全文,标识出关于心理描写、景物描写、人物描写、事件描写的部分,接着师生对于各部分的划分进行交流,统一观点,再将学生分组,各自专注于一种描写,就其内容、写作技巧和表现手法进行讨论。完成任务后,各组向全班报告本组的讨论成果,最终使全班对文章形成整体的印象和认知。

2)师生互动。教师对各小组的讨论结果进行总结,要求学生找出小说的开端、结局、进展和高潮部分,对于不同的回答进行分析辩论,使师生观点达成一致,然后将学生分成四个小组,每个小组讨论一个部分,范围包括写作手法、语意衔接和长句难句的翻译。在完成任务后,各个小组向全班进行报告。在每位报告者结束后,教师与其他组的学生就报告中含混或有歧义的表述进行提问,通过解释和辩论的方式使学生不断地加深和修订自己对小说内容的理解和知识点的巩固。

3)翻译巩固。通过上个环节,学生对小说的主题、写作特点和表现手法形成了清晰认知,阅读欣赏的目的已经完成,这个环节就要对其中的难句、长句和语言点进行巩固和应用。教师用PPT展示文中的重点句子或段落,学生两人一组进行合作,全班以抢答的方式逐一对这些句子或段落进行翻译,同时对其中的语言点进行解释或造句。通过学生积极的参与和竞争,文章的语言点和认知目标得到了实现和巩固,教师只是在有争议的时候提出自己的看法以供参考,而不是对语言点逐一解释和举例说明,但效果比传统的处理方法更好。

(3)任务后阶段

1)阅读巩固。学生再次仔细阅读文章,结合前述活动形成的认识,独立形成自己对文章的整体印象,同时对含有语言点的句子做出标志。教师把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出来,要求学生在不借助于课本的情况下进行填空,先独立完成,再与同伴交流,最后与课文原文进行对照,以达到自我检测和巩固的学习目标。

2)真题自测。教师用PPT展示历年自考的高级英语试卷中与本课有关的试题,学生先独立完成,然后师生一起分析讨论,最后得出统一答案。这一环节紧扣考纲,学生对考试的题型与侧重点也有了近距离接触,对于克服他们在学习高级英语时极易产生的畏难情绪很有帮助。

3)总结交流。前述的各个环节已经逐一完成,学生之间进行讨论总结,教师与有疑问的学生进行交流答疑,对个别学生的理解与巩固情况进行抽查。全班一起逐一完成课后习题,要求学有余力的学生完成后面的写作练习。全班回顾和复习本课的重难点,提供课后拓展阅读的参考信息。

4.结语

将任务型教学法应用于高级英语课堂,改变了自考生在语言学习中的被动角色,促使他们积极参与课堂教学,主动进行思考交流,学习的兴趣、积极性和自信心都得到很大提高,学习的效果更为持久和巩固。任务型教学法也改变了高级英语教学中的“一言堂”现象,教师从知识的传授者转变为交际活动的组织者、语言学习的引导者、疑难问题的发问者、教学目标的管理者、教学效果的检测者。教师不用再忙于重复或琐碎的语言点讲解,学生不再消极被动地接受和记忆,通过交流合作与不同方式的巩固,与传统的教学方法比较,教学的目标得到了更好的实现,学生的学习负担得以减轻。因此,教师应该对任务型教学法进行充分了解与挖掘,创造性地应用于英语专业精读课,特别是高级英语课的课堂,使师生双方在教与学的过程中充分体会到语言学习的乐趣,提高学生独立思考与合作交流的能力,让自考生在高级英语的课堂上不再沉默,而是积极欣赏、主动交流,学习不再只是为了通过考试,同时也是一种享受。

参考文献:

[1]高级英语自学考试大纲.全国高等教育自学考试指导委员会,1999.

[2]曹鸣.任务型教学法在大学英语精读课中的应用[M].US-China Foreign Language,Oct.,2007,(5).

[3]Crookes,G.and Schmidt,R.Motivation:Reopening the research agenda[J].University of Hawaii Working Papers in ESL,1989,(8).

[4]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[5]Willis,D.A Framework for Task-Based Learning[M].London:Longman Press,1996.

最新任务型教学法国外研究现状汇总三

摘要：为了使综合英语课程更好地培养和提高学生综合运用语言的能力，增强其跨文化意识，提高英语交际能力，教师可以采用重视教学与实践相结合的任务型教学法，以摆脱传统教学观念的束缚，力求在教学方法和教学设计上有所创新。

关键词：综合英语；任务型教学法；交际能力

[中图分类号]：G64[文献标识码]：A[文章编号]：1002-2139(201 0)-16-0076-01

任务型教学法兴起于20世纪80年代，其核心是让学习者在完成有交际意义的任务过程中习得知识。也就是说，学生可以带着明确的任务目标学习，在完成“任务”的过程中提高综合语言运用能力；他们在完成任务时是为了交际而运用语言，而不是为了学习语言用法而运用语言，其注意力应放在语言意义上而不是语言形式上。这种教学模式以具体的“任务”使学习有的放矢，以完成“任务”的过程为学习过程，以展示“任务”成果的方式来体现教学成果。本文以任务型教学法为理论依据，对综合英语课堂的教学设计和策略提出了几点建议。

一、任务型教学法应用于综合英语教学的理论基础

传统的综合英语课堂教学中主要存在三个薄弱环节：

1)教师主要以处理语言现象为主，过于注重对目的语形态特征的准确定位，结果使得学生阅读的课文量少，不利于其阅读能力的提高；

2)精读课上精的是“分析”，而不是“阅读”，教师往往只侧重对课文的分析和翻译，陈述性知识讲授过多，却忽视了对学生综合技能的培养和思维能力的拓展；

3)在教学过程中难以真正做到“精讲多练”，能够留给学生用于实际演练的时间不够，同时，怎样练、练什么仍然是综合英语教师的一大难题。

Long(1981)主张按照任务设计教学大纲，改变过去那种语言形式和语言意义完全脱离的教学设计，把任务作为教学分析单元，做到语言形式与意义的交融，，使学生通过完成教学任务来习得语言，并强调教学活动和任务应遵照循序渐进、由易到难的原则，使学生在语言学习中获得技能。Nunan(1991)列举了任务型语言教学的三种突出特点：

1)以需求为基础选择学习内容；

2)强调以目标语言互动而进行交际，

3)提供给学习者不只关注语言、同时关注学习本身的学习机会。

二、任务型教学法对综合英语教学的指导

Willis(1996)指出任务教学模式的三项原则：

1)提供有价值和真实的语言材料；

2)运用活的语言；

3)所选任务应能激发学生去运用语言。

他在A Framework for Task-based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：

1)前任务(pre-task)，教师通常向学生呈现与完成学习任务所需的语言知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤；

2)任务环(task-cycle)，在教师监督下，学生为完成交际任务而尽其所能运用以学的语言知识。

3)后任务(post-task)，学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。在任务型教学法的启发下，教师可以把综合英语课堂设置成以下几个环节：引导学生预习——进行课前热身活动——预习情况抽查——学生朗读课文——精讲重点和难点——小组讨论汇报——课后总结和思考一形成性评估。由于学生对课文的预习情况在很大程度上影响着课堂互动和教学效果，因此教师_=-定要布置好预习任务。教师作为任务环节中的一员，要运用启发、引导及互动式语言交流方式，改变过去那种逐词逐句的讲解方式，设法把学生的注意力聚集到对篇章信息的理解上，之后在此基础上解决文章中的语言难点。另外，教师对学生知识的评价体系要建立在分析问题和解决问题的过程中，注重鼓励学生对自己的学习活动进行反思，形成自我调控、自我修正的能力，以避免传统的终结性评价。

任务型教学法提倡以人为本，以应用作为学习的动力、目的和核心，这样一来为学生提供了较大的实践空间，能更好地发挥学生的主动性和创造性。使用真实语料、以学习者为中心和任务型教学法赢得越来越多语言教师的青睐。但是，在综合英语课堂中运用任务型教学法时，应注意以下问题：

1)任务要有明确的目的并具有可操作性。任务要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，难易适中，不要勉强学生完成过于复杂的语言活动；

2)任务型语言教学模式强调的是语言实际应用和交流能力，具体体现在学生与教师和同学之间的交流互动。因而，教师在布置“任务”时，应充分考虑到加强学生之间的互动与合作，从而达到提高语言交流能力的目的；

3)任务要能够促进学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力。但要注意的是，不能完全将教材丢在一边。教师应当确保所布置的“任务”与课文内容有一定的联系或者是课文内容的延展，这样才能达到增进教学效果的最终目标；

4)任务型语言教学要求教师注意教学设计的趣味性，以此促进学生的个性化发展，激发学习热情，培养学习兴趣。而且，任务不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。

三、结语

任务型教学法与传统教学模式中教师单纯传授语言知识、学生被动地听和记笔记的课堂不同，这一教学法注重培养学生的自主性，刺激其融入型学习动机，主张在学习过程中不仅锻炼学习者的语言能力，还要发展其思维能力和交流合作能力。综合英语课是一门基础课程，在引进任务型语言教学方法后，教师与学生在课堂上角色成功地得以转换，课堂活动真正成为有意义的交际和互动，学生能动地利用各种条件对所学的知识进行建构，有条件成为创新型英语人才。

参考文献：

[1]Willis，J.A Framework for Task-based Learning，Addison Wesley Longman Limited，1996，

[2]丰玉芳、唐晓岩：任务型语言教学法在英语教学中的运用[J]，外语与外语教学，2004(6)

[3]教育部高等教育司：大学英语课程教学要求[M]，北京：清华大学出版社，2004

[4]龚亚夫、罗少茜：任务型语言教学[M]，北京：人民教育出版社，2003

[5]魏永红：任务型外语教学研究[M]，

上海：华东师范大学出版社，2004

最新任务型教学法国外研究现状汇总四

摘 要： 基于自学考试英语专业实践环节的教学现状，通过实证研究和调查发现，课堂教学改变以教师为中心的传统教学模式，采用任务型课堂教学模式，融口语技能技能训练和交际能力培养于英语口语课程教学之中，加强实践教学环节，给自考生提供展示自我、反思自我和成长提高的空间，对其综合语言技能和职业心理素质的培养产生了积极的影响。

关键词： 任务型教学法 实践性环节教学 口语教学

一、引言

实践性环节的培训与考核是高等教育自学考试的重要组成部分，是检测自考生理论联系实际能力和综合技能、确保人才培养质量的重要环节。加强自学考试实践性环节教学与考核工作，是高等教育自学考试全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的具体体现；是提高自学考试质量、实现培养应用型专业人才目标的有力措施；是自考主动适应社会需要、强化自学考试教育功能的一项重要工作，也是引导考生注重实际应用能力培养和岗位适应能力的必要手段。（李勇，薛曲，李祯华，2005：57）

英语专业实践性环节考核课程主要有：口语、听力、口译、毕业论文等，考核方式主要为口试、笔试、答辩等。然而由于主客观原因，相对于理论课程学习，部分学校实践性环节的教学和考核相对薄弱，教师在教学过程中未能真正开展实践教学，提高自考生实际语言应用能力，学生也只是寄希望于主考学校考前辅导通过考核，实践性环节教学和考核在很大程度上流于形式。

以英语口语课程为例，考核过程中多数考生在口头表达上存在语音语调、语法词汇、信息传递、交际困难、心理焦虑、语言得体性等诸多问题，远远不能达到课程考试大纲的考核要求：应考者能就日常生活中的一般情景进行恰当的交谈，能就社会生活中一般的话题进行连贯发言，要求确切表达思想，语音语调基本正确，语言基本得体。（吴祯福，1999：380）尽管整个浙江省的自考英语实践环节考核通过率要远远高于相应的理论课程，但这并不能代表真正的教学水平，多数考生靠考前参加主考院校的辅导培训而勉强通过，考生的实际应用能力培养和岗位适应能力无法到保证。

在此背景下，笔者根据自考生生源特征和课堂教学实况，在实践环节之英语口语课程教学中实行任务型教学法，以教师为主导，学生为主体，构建任务型教学模式，围绕特定的教学目标和语言项目，创造融洽、宽松的语言学习环境，设计出各种课堂实践学活动，以互动交际演练为手段，让学生在完成各种活动过程中消除紧张和焦虑的情绪，积极参与到课堂教学中来，在参与的过程中提高口语综合能力。

二、研究背景

任务型教学法（Task-based Language Teaching，以下简称TBLT）是建立在第二语言习得研究基础上的一种具有影响力的语言教学模式，是20世纪80年代以来西方英语教育的最新发展成果。该模式是在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径，是“交际法”（communicative approach）的最新发展，它“以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就，任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式（钟启泉，2001：260）。”教师围绕特定的教学目的和语言项目，设计出各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和掌握语言的目的。任务型语言教学充分体现了以学生为中心及注重学生合作学习的教学理念。（杨桂琴，2006：94）

任务型教学的理论基础来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论、学习理论、认知理论、心理发展及教育理论等，但它最重要的理论基础是语言习得理论和社会构建理论。（胡一宁，2005：44）

语言习得指的是一个人语言的学习和发展。根据语言习得规律，要使学生掌握所学习的语言，就必须有大量的语言输入（Nunan，20001），也就是说，语言学习者需要在不同情境下反复接触使用含有特定语法规则的实践机会，并尽可能多用目的语进行交流。语言习得研究表明，掌握语言的最佳途径是让学生用目的语做事情，即完成各种任务。在任务型语言教学活动中，学生的注意力集中在语言所表达的意义上，当学生所进行的活动使他们当前的语言能力发挥到极致时，习得也就扩展到了最佳程度。

任务型教学法体现了以教师为主导，以学生为主体的教学指导思想。任务型教学法的主要活动是互动交际，要求全员参与，给全体学生创造了更多更平等的语言实践机会，有利于最大限度地激发学生（特别是那些语言能力较弱，平时怯于开口的学生）的学习动机和提高学生的语言能力。任务型教学法让学生的思维活动进入开放多元的空间：完成任务成为学习集体（小组、班级）的共同目标，产生相互协作、配合的需要；完成任务的途径和手段的多样化选择能激发小学生的创意和想象力，因而对提高学生的自主学习能力和综合文化素养有积极的促进作用。（廖雷朝，2010：182-183）

总之，采用任务型语言教学的最大益处是改变学习方式和学习环境，因为它可以调动学生的学习自主性，营造语言的运用氛围和文化环境，建立和谐的师生平等关系。

三、研究设计

1.研究目的和方法

课堂教学改变以教师为中心的传统教学模式，采用任务型课堂教学模式，以学生为主体而以教师为主导，融口语技能技能训练和交际能力培养于英语口语课程教学之中，加强实践教学环节，以各种形式的课堂实践活动为主线，教师则在课内对学生进行口语技能培训和指导，给自考学生提供大量上台展示、反思和成长的机会，坚持通过自考生自身的专业实践活动，培养具有综合语言技能和职业心理素质的英语专业人才。

2.研究对象

本研究对象为浙江师范大学2009级英本自考生，共48人。从2010年9月开始在其英语口语教学中进行任务型教学法实践和研究，为期一年。

3.研究过程

2010年9月：研究负责人进行项目策划，制订教学计划。

2010年9月：研究负责人布置课堂教学实践活动任务，进行理论指导。

2010年9月-12月：学生按学号分组进行课堂教学实践活动，本学期课堂活动主要有语音模仿、课前话题演讲、情景对话、小组话题讨论等，穿插在每周2课时的英语口语课堂中。

课前教师组织学生准备收集各类活动所需材料，学生自行准备、操练预演；课堂上进行口头报告，之后由教师组织全班同学进行提问和评论，并就突出问题展开相关口语技能培训与指导；

2011年3月-4月：根据浙江省自学考试英语专业历年实践环节考核具体要求，在口语课堂上模拟真实的考试环境，集中针对口语考试常见题型做考前模拟训练。

2011年9-12月：回顾一个学期的实践研究，收集学生的实践材料和成果，对本学期的教学方法改革进行总结分析，进行反思和评价，并撰写研究报告。

四、研究结果与讨论

1.学生对任务型教学法的反馈

任务型教学法课堂活动实践结束后，笔者做了一次问卷调查，考查学生对任务型教学法的认可程度。问卷结果分析发现：78%的同学认为任务型教学法有助于自己口语水平的提高，更适合他们的学习；82%的同学认为自己的口语有了提高；75%的同学认为完成任务的课堂活动促进了语言知识的应用；52%的同学认为自己在活动中获得了成就感、学习动力和兴趣。学生反馈的原因分析如下。

（1）课堂形式多样，有创意、活泼有趣、充实、参与性强、互动性强、实践性强；

（2）可以带来很强的成就感，既获得了知识，又获得了很多实用的技巧，在提升了自己语言运用能力的同时也锻炼了其他方面的能力，如与人沟通能力、团队合作能力、分析归纳信息能力；

（3）极大地调动了学习英语的积极性，增强了说的意愿。特别是由于教师的个别关注，获得了很强的自信心；

（4）促使自己不断反思学习过程，确定努力方向，有利于找到合适的学习方式。

从问卷的调查情况可以看出：大部分同学的口语水平有了提高，任务型教学法可以创造一个良好的课堂环境，可以促进学生之间的合作交流，并在交流中自然地培养学生的口语能力。相对于传统教学，任务型教学法在提升学生的情感态度、素质能力、语言技能，以及学习策略方面均有较为明显的优势。

2.在口语教学中实施任务型教学法的启示

（1）任务型活动的设计要有明确的目的。要保证活动的目的与整体任务的目的是一致的。

（2）活动形式要灵活多样、具有挑战性。因为如果总是单纯一种形式的任务，就难以激发学生参与的热情，达不到交际的目的。

（3）分组时要注意将口语好、中等和差的同学搭配在一起，好的同学可以调节气氛，起到领头羊的作用，有利于活动开展。

（4）教师要采取相应措施督促小组活动的进行，如给每个组员布置任务：组长、记时员、监督员、记录员等。另外，语言能力强的学生有时会在活动中占去大部分练习时间，客观上造成了不平等的练习机会，因此教师要不定时地参加小组活动，创造机会让那些学习被动的学生发言。

（5）活动后教师要及时给予评价。教师应对学生在语言活动中的表现及时给予评价，肯定优点，指出不足，引导全班同学反思、讨论，共同提高。

五、结语

实践证明，这种课堂教学法大大激发了学生的学习热情，增强了学生的学习自主性，提高了口语教学课堂的参与积极性和课堂时间利用率，建立了和谐平等的师生关系，提高了学生的口语综合能力，关键是培养了多数学生的自信心，他们敢于开口说英语、敢于表达自我了。以该项目研究对象为例，浙江师范大学2009级英语自考班口语课程教学中实行任务型教学法后取得了良好的效果，口语实践环节考核通过率高于95%，大大高于省内其他院校的通过率，且整个班级学生的学习主动性和学习自信心得到了很大的提高，这对他们整个自考阶段专业课程的学习都是大有裨益的。

通过实践，笔者发现任务型教学模式也存在一些局限性和需要改进的地方。首先，任务型教学对教师的能力和热情提出了挑战。由于教学活动延伸到了课外，教师投入的时间和精力也不再局限于每周固定的几课时，而且任务的设计是一项耗费精力的工作。因此教师实际的工作时间和责任被延长和扩大。这对教师的工作热情和教学能力提出了很高的要求。其次，任务型教学对学生的素质有了更高要求。多年来传统教学方式给他们带来的对教师的依赖性会使他们一时无法适应以学生为中心的任务型教学模式，大量的课前准备要求学生增加课外英语学习时间的投入，在无人监督的情况下要求学生有高度的学习自觉性。

参考文献：

[1]Nunan.D.2001.The Learner-centered Curriculum：A Study in Second Language Teaching，Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.

[2]胡一宁.用任务型教学途径设计教学活动的实践性探索.国外外语教学，，2005（2）.

[3]廖雷朝.基于任务型教学法的口语教学研究.大学英语，2010（2）.

[4]吴祯福.英语口语教程.北京：外语教学与研究出版社，1999.

[5]杨桂琴.试论“任务型”教学法产生的理论背景及现实意义.甘肃高师学报，2006（4）.

[6]赵真华，冯国华.基于任务教学法的英语口语教学改革探索.边疆经济与文化，2008（5）.

[7]钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海：华东师范大学出版社，2001.

基金项目：浙江师范大学2010年度校级科研项目（人文社科类）成人教育一般项目，项目名称：任务型教学法在自考英语实践性环节教学中的应用研究，项目编号：CJYB201011。