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设计教学法的首创者篇一

江苏省太仓高级中学王正将高级教师

通信地址：江苏省太仓高级中学王正将笔名：查晔林子

邮编:215400电话：***邮箱：wzjiang189@：80843375

美国生理学家坎农，是美国20世纪贡献最大的生理学家之一。1871年10月19日生于美国威斯康星，1945年10月1日卒于新罕布什尔。1896和1900年先后在哈佛大学医学院获医学学士和博士学位，1906年起任该校生理学教授。1912～1942年任波士顿儿童医院和彼得-本特和布里格姆医院的生理学顾问。第一次世界大战期间曾任军医。1929～1930年作为访问学者赴法。1935年曾来华在协和医学院工作半年。1936～1938年任美国卫生局主席，积极参加西班牙共和政府反对德意法西斯军队的斗争。30年代末，他在援华抗日医药机构和联合援华救济委员会中工作。第二次世界大战期间，他任美国休克和输血研究委员会理事会主席。1942年在哈佛大学医学院退休。

早在医学院二年级学习时，坎农就首创了铋或钡餐与x射线在消化道上的造影法。此法很快就传遍各国,成为诊断消化道肿瘤和溃疡的最得力手段之一。他曾以自身为对象,观察了x射线铋餐造影食物通过消化道的全过程，发现了胃肠道推动和搅拌食糜的蠕动频率，测定了不同食物在消化过程中各期的长短。并演示证明饥饿感是由空胃的强力收缩引起的。此外他还研究了消化过程中机械动力和胃酸浓度与幽门瓣开闭的关系，1911年发表了《消化作用的机械因素》一书。以后，他进行了多年消化生理方面的研究，揭示了情绪对消化过程的强烈影响，1929年写成了《疼痛、饥饿、恐怖、暴怒时的身体变化》一书。

他在内分泌腺特别是肾上腺方面的研究揭示了激素在应付紧急状态中的重要作用。1931年他发现有些神经末梢能释放一种类似肾上腺素的物质──交感素。证明肾上腺髓质和交感神经系统在维持身体内环境稳定中有重要作用。1932年他把这方面的研究总结为《身体的智慧》一书。1935年，他在北平协和医学院工作期间曾与林可胜、张锡钧、沈淇等人通力合作，为中美学术交流促进中国生理学的发展作出了突出贡献。

内环境稳定这一概念是19世纪法国生理学家c.贝尔纳首先提出的。1926年坎农把它正式命名为“内环境稳定”或“自稳态”，并根据他自己的实验结果进一步加以肯定。自坎农以后，“内环境稳定”成了生物学中最有影响的概念之一。美国数学家n.维纳把这一概念作为控制论中生物学方面的例证之一。

他还积极参加广泛的社会活动，并写成了《研究者的道路：一个科学家研究医学的经验》一书。

设计教学法的首创者篇二

项目教学法对高职教师提出的挑战

摘 要： 项目教学法源于杜威的设计教学法，主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。它是以师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动。其理念十分有利于促进我国职业教育走向成熟，更加有利于培养职业院校学生的设计能力、动手能力、团队合作能力，符合学生学习的规律。要使职业院校的项目教学落到实处，职业院校教师就必须转变角色，提高积极性，增强自主研究能力、社会实践能力、团队合作能力。

关键词： 项目教学法 职业教育 教师素质

职业教育与本科教育最大的区别在于前者更为强调实践、技术、职业，后者偏重理论研究。目前由于我国大多数职业院校是从以前的中等专科学校演变而来的，虽然也将实习、操作、职业作为其办学的主要目的，但是传统的赫尔巴特的五步教学法仍然是职业院校的主要教学方法。为了突出职业院校自身的特点，克服其职业性不够突出的弊病，项目教学法的运用将是解决这一问题的良方之一。落实项目教学法的关键是教师对自身职业的正确定位。

一、项目教学法的内涵

项目教学法源自于美国实用主义哲学家和教育家杜威首先提出并由其学生不断丰富和发展的设计教学法。设计教学法主要包括：“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有目的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括-种有始有终、可以增长经验的活动，使学习通过设计获得主要的发展和良好的成长。”[1]设计教学法为项目教学法的提出奠定了一定的理论基础。

项目教学法很好地实现了教师与学生的角色转换，一方面将学生从传统的被动接受者的角色转变成实际操作解决问题的主动者，真正体现出学生的主体性特征；另一方面使教师从传统的传道、授业、解惑的全方位中心主体角色转变成引导、咨询、解惑的服务型中心角色。这种方法有利于实现教育的真正目的，那就是使教育的对象即受教育者的发现问题、分析问题、解决问题的能力得到实际提高。

二、项目教学法与高职教育

项目教学法更为符合教育精神和有利于实现教育的目的，目前，职业教育比较重视对这一教学方法的运用和推广。虽然本科院校仍然是人们趋之若鹜的知识殿堂，但在我国工业化、城镇化对技术人才的需求大大增加的前提下国家对高职教育的重视和高职教育本身的发展，使两者逐步形成平分秋色的趋势。项目教学法的运用即通过完成一个个项目来进行教学更加有利于偏重技术、操作、实践的职业教育的发展和职业技术人才的培养。

职业实践是获得职业知识的最佳途径，而建立在实践基础上的理论引导会使职业素养迅速成熟。在实际的职业活动中，人们都是按照某项活动的先后顺序来安排活动，通过在实际 工作过程中完成具体任务来获得相互关联的职业知识。这就要求高职教育的课程内容必须打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。源于建筑学思维模式（即建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢）的三段式课程理论的“课程准备说”,强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力是与学生的能力生长顺序相违背的。三段式课程看似非常重视理论知识，但由于这一课程模式不符合职校生的学习特点，教材上的理论知识学生掌握得很少，因此实际上是在忽视理论知识[2].更多地源于生物学思维模式的项目课程抛弃了“课程准备说”,以建构主义、情境理论为基础，主张“厚理论”应当是学习的终点或目标，而不是学习的起点，强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识。由此可见，项目教学是符合能力生长顺序形成职业素养的规律的。

目前高职院校正处在加速发展形成自身特点的过程中，选择真实的案例或者完整的项目（校企合作、零距离接轨等主张也是很好的方法）重新构建以工作任务为主体的高职项目课程内容体系的项目课程改革就是其良径。将专业知识与职业实践结合起来，解决职业教育学科课程中理论与实践脱节的矛盾，同时还能让学生们在实践中检验和发展理论，从而实现技术--科技--生产力三者之间的良性循环，最终实现国家重视职业教育与科教兴国的目的与意义。

三、项目教学法对教师素质提出的挑战

快速发展、新旧过渡的高职教育，要适应项目课程的改革，对高职院校的教学主体--教师提出了新的挑战。目前高职院校教师在项目教学中面临的挑战主要表现在以下几个方面：

第一，教师必须由传统的控制型主体角色转变成交流型、对话型、服务型角色。以教师为中心的教育模式是由多方面的原因共同形成的结果：目前大多数学校仍采用的赫尔巴特学派的“五步教学法”（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果也就是组织教学-复习旧课-讲授新课-小结-布臵作业）强调教师是主体学生是客体是其原因之一；中国素有的“尊师重教”“师道尊严”传统是其原因之二；大学教师更以其作为高深知识拥有者的身份而常常以权威式的角色控制课堂实行满堂灌是其原因之三。传统的教师控制型主体文化，不利于学生人格的发展，泯灭了学生的质疑能力，不利于发展学生的创造性。在项目教学 法中，一个项目或一个任务的完成者是学生而不是教师，在完成任务或项目中对知识进行重新建构的也是学生而非教师，那么对话型、服务型角色才是教师的新型定位。教师的新型定位会使师生相互尊重，共同交流。学校不再是教师中心，教师权威的场所，而是学生中心，学生发展的场所。教育教学过程成为师生持续不断对话的过程，在这一过程中，师生之间可能就某一话题、知识、情境等进行交流、讨论、质疑、争辩，在交流中学生的思维、情感、行为等都能得到锻炼、提升。正如《学会生存》中所描述的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职责之外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[3] 为了提高学生的实际能力，为了学生的职业定位，高职院校的教师就必须脱胎换骨，真正转变思想，从中心角色中游离出来，成为学生思考问题的诱发者，讨论问题的交流者，成为学生成长的伙 伴或顾问。

教师不仅要从传统的角色中走出来，还应该在项目教学的过程中不断地实现具体环节的角色转换。项目教学可划分为设想、准备、实施与评价四个阶段，每个阶段所要完成的教学任务不同。教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。在设想阶段，教师要针对专业或实际需要，根据不同学生群体的特点，刺激或诱惑学生去选择某一项目或任务，教师是学生设想的刺激者或诱惑者。在准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，教师主要是学生学习的指导者。在实施阶段，教师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，帮助学生解决完成任务时碰到的困难，教师更多的是组织者与引导者。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己行为表现及体验；评价学生的独立探究能力与小组合作精神，教师主要是评价者[4].因此，在项目教学的过程中，甚至这在任何一个阶段，教师都要不断完成诱惑者--指导者--引导者--评价者的角色转化。

第二，教师应发挥积极性，努力提高自主研究能力，变被动为主动。如果教师缺乏自主的、成熟的、恰切的方法与课程教材处理能力；如果教师没有自主探究的权力、习惯与意识，只有“权威依赖”下的思想惰性；如果对项目或任务没有有效方法、措施以及驾驭能力；如果不能正确处理课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源造成课程资源泛化现象；如果不能正确地处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动空间，造成课堂边界模糊倾向；如果片面夸大学生的中心地位，造成师生角色错位倾向等，都会导致项目教学无法正常进行。只有处理好这些方面的问题，项目教学才不会停留在口头阶段。如何才能当好诱发者、交流者、伙伴、顾问？高职院校教师必需自我解剖，提高积极性，提高自主研究能力，深入到自己的专业中去，寻找问题、设臵项目、情景、解答学生在完成项目过程中的疑惑，真正成为学生的“导师”.否则，教师就无法将项目教学落到实处，甚至造成将项目教学降低到机械模仿、流于形式的程度。

第三，教师必须提高社会实践能力、团队合作能力。

杜威在设计教学法中就强调“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有目的有意义的单元活动”,这说明项目教学中必须重视项目的实际意义。在高职教育中如何将一个项目与社会需求联系起来，教师的社会实践能力至关重要。目前高职院校的双师型队伍建设也是为了实现这一目的的。教师不能只是、只会在教室里、学校中讲授专业，而应该到专业知识将会直接得到应用的行业中去调查、研究。教师只有具备职业经验，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务来作为具有教育价值的项目。教师只具有专业理论知识，而不熟悉职业实践难以胜任现代教学工作，更谈不上进行项目教学。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作经验。

在传统的教学中，教师大多只专注于自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能。还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。如建 筑专业就应了解机械、水电安装等。另一方面要求教师具有团队合作的能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的教师联合起来进行项目教学，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。还有分工细化的现代社会非常重视学生团队合作能力。具有团队合作能力的教师也才能在项目教学的过程中强调学生的合作精神，也才能使学生完成项目时体现团队能力。教师只有具备团队合作能力，才能更好地引导、帮助学生更为合理地完成项目应有的所有环节。

“教育太重要了，故而不能只把它留给教师去做”.这是美国原联邦教育总署署长弗朗西斯〃凯佩尔（francis kepple）的一句名言[5].仅仅靠教师是不能很好地完成项目教学的，教育管理部门的支持、学校的办学理念、学校的管理、校企能否真正合作、合作到什么程度、社会的关注等因素都会影响其效果，因而项目教学能否落实同样需要教育管理部门、学校及社会的共同努力。

参考文献：

[1] 威廉。h.克伯屈著，王建新译。教学方法原理--教育漫谈[m].北京：人民出版社，1991.15.[2].徐国庆。职业教育项目课程的几个关键问题，中国职业技术教育，2007.4 [3].《学会生存》美国：埃德加〃富尔 北京：教育科学出版社 1996 p108

设计教学法的首创者篇三

一、什么是设计教学法

设计教学法是通过设计活动来进行的教学。设计教学法，体现了实用主义的教学过程及其理论。

杜威认为，一个设计，便是一种有目的的活动，是学生自己要求，自己计划，自己负责去做，并以至于成的。设计教学法有四个重要步骤：

创造情景，引起动机，确定目的制定计划；实行计划；评价成果。例如：领儿童参观飞机场，看各种飞机起落（创造情景），儿童见直升飞机飞行很有趣，欲制直升飞机模型（动机）；经过讨论，研究确定目的，定出计划（计划）；根据计划，有组织地实行计划，遇有困难则请教教师或有关专家（实行）；做成了，请教师，同学等有关人员评价（评价）。

二、“思维起于疑难”--实用主义的哲学思想，是设计教学法的基本指导思想①疑难怎样产生，疑难产生的意义：经验产生干活动，得之于活动。疑难在活动中产生，没有活动就没有疑难；没有疑难，也就没有思维和学习。学习就是要产生疑难和解决疑难。②疑难怎样解决，解决的办法：提出科学的合理假设；小心而致密地求证。③思维起于疑难和解决疑难的过程是：让儿童从事活动，在活动中遇到疑难（创造背景，引起动机）。明确疑难之所在。提出一种或几种假设（解决疑难的方案）。将各种假设，经过分析，推演，选择一种较好的方案。

在活动中验证“假设”的效果，如果解决了疑难，那么就是对的，否则就是不对。设计教学法的过程，就是以此过程为基础的。

三、设计教学法的特点：设计教学法精神有三：有确定的行动目的；有指导前进的计划；有为实现目的，激励求知，以至于成的动力。

设计教学法的原则有三条：①归纳和演绎联合运用的原则：假设。不是空想，要以旧经验或作必要的学习之后从归纳中得出。假设既立，则又应充分利用演绎和求证。整个过程应是归纳和演绎联系运用的过程。②统觉（类化）的原则：最充分地调动原有经验，解决疑难。利用统觉是教学上最经济的办法，设计教学法强调了这个原则。③自动的原则：体现自主，自动，自决的精神。设计的单元，解决的是与实际生活有关的问题。由于疑难的不断出现，引导儿童了解新情况，解决新问题。

总之，自动的原则，在于重视有目的的活动，在于先行后知，在于发展能力和取得活知识。

四、设计教学法分类：①建设的设计：其目的在制造和完成某种事项。②娱乐的设计：其目的在参加一种活动，以求心意的满足。③问题的设计：为把某一个问题，当作一个设计，谋求问题的完满解决。④学习的设计：其目的在于获得知识和技能。以学科分类如：分科设计棗科目范围内的设计；合科设计棗数科联合进行一个设计；大单元设计棗打破各科界限，不用固定时间表，就学习需要进行设计，如“庆祝五·一”。

二、设计教学法的特点

设计教学法就是采用“设计”方式，来指导学生进行学习活动的一种方法。设计教学法具有下列几个特点：

一、设计是有目的的活动；在设计活动中学生对于所要做的工作，有明确目的，强烈的愿望，因而他们对于学习工作，能够自动地专心致志地去从事，而不必要教师强迫他们去做。在旧式教学活动中，儿童是为了教师而读书；在设计教学法活动中，儿童是为了解决一个实际问题而工作，例如为扑灭苍蝇而制造蝇拍。这种学习活动，就是一个设计。

一个设计的目的，可以由学生自己决定；也可以由教师提出，由学生采纳，不过要由学生把这个设计当作自己的工作，然后他们才会专心致志地去做。

二、设计是有计划的活动：设计是一种有计划的活动；而且一个设计，要由学生自己用思想去拟订计划。一个工作，举凡所用到的材料，进行的方法和步骤，工作的分配，时间的预算等，都要学生自己去计划妥当。在实行时，他们就依照这个计划逐步推进，有条不紊。

如果学生依照教师的说明，或依照教师预定的工作计划而从事活动，这就不算是设计活动。

三、设计是要在实际的情况中进行：一个设计活动，要和实际的情境相近似，换言之，设计要在自然的环境中去进行。例如教学生种稻，就要在田里去学习；教学生学习自治，就要组织学校市或乡公所，使教学的情境和实际的情境相近似，使学校教育与社会生活打成一片。

四、设计是手脑并用的：在设计活动中，学生一方面要用手去做，一方面要用脑去想。手脑并用；因而可以获得真实的知识，养成纯熟的技能。在决定学习的工作和拟订工作的计划时，学生要动用思想；在实行工作时，一面要做，一面要运用思想；做完之后，还要运用思想去批评实行的成绩。

设计教学法和问题教学法的不同之点，就在于问题教学，是属于思考方面的，解决这种问题，只要运用思想，所得到的结果，也只是一个抽象的结论或原则。例如，孙中山先生为什么要革命？这是一个思考的问题。解答这个问题，只要动用思想，用不着做什么实际工作；学习的结果，只是得到一个合理的结论。“设计教学法”是注重实际的活动，学生不仅要运用思想，而且要用手去做。例如，为庆祝儿童节而编写一张壁报，这就是一个实际的问题，要解决这个问题，学生先要计划壁报的内容、编写的方法、需用的材料，工作的分配，然后运用具体材料，实地去做；最后还要得到一个具体的结果棗编成一张壁报。

五、设计是一个完整的作业：在设计活动中，一个学习单元，不是某一章或某一课，而是一个完整的工作。学生做了一个设计活动之后，就可以获得一个完整的经验，而不是零碎的知识。例如学生编辑一次壁报之后，就知道壁报内容应当包括哪些材料，那种材料应当怎样写法，各栏材料应当怎样排列，插图应当放在什么地方，„„以后他们对于编壁报这一件工作，就有了一次具体的经验。

有一种大单元设计活动，更不受学科界限的束缚。在一个设计活动中，可以随时用到各科教材。例如为庆祝“国庆纪念”而做一个大单元设计教学，教师要指导学生排演话剧，练习合唱舞蹈，准备讲演，写标语，布置会场，打扫校内场地„„等，这样，就把国语、音乐、美术、体育、劳作、社会等科材料打成一片，组成一个整个的活动。

六、设计是自动的作业：在设计教学中，从头到尾老师学生自己的活动，要由学生自己决定目的，自己拟订计划，自己实行，自己批评，教师中处于指导地位。

三、设计教学法的种类和一般实行过程

设计教学法有以下几种分类：

一、依照学生的人数分类，①个别的设计：是指一个年级中各个学生各自进行一种设计活动。个别设计，又可分为两种：第一种是各个学生所做的设计工作是相同的。第二种个别设计，是各人所做的工作不同。②团体的设计：就是全级学生或全校学生分工合作，从事一种设计活动，完成一个有意义的实际工作。例如全级学生共同表演一幕戏剧，或是全校学生共同筹备国庆纪念节目。这种团体设计，可以培养学生集体生活习惯，具有很大的教育价值。

二、依照学科的范围分类：①单位设计：单科设计又称“分科设计”，就是以一种学科为范围，采用设计教学，而不牵涉其他学科。采用这一设计方法，学校组织和学级编制都不必改变，分科教学的制度也可以保留，上课时间表也不必变动，不过各科和自拟订单元活动，采用设计教学法进行学习。中、小学的美术，劳作等科，尤为适用。②合科设计：又称“分析设计”，就是联合几种有关的科目，采用设计教学法，进行学习活动。这种分析设计的办法，可以减少各科分立的弊病。例如历史、地理、常识等可以合并为一系。③大单元设计。

三、依照设计教材的性质分类：①建造的设计：这种设计的目的，在于建造成功一件事物，做一件具体的工作，以养成儿童的发表和创造的能力。例如工艺品的制作，文章的创作（写一封信、编剧本、出壁报）等，都是属于建造方面的工作。②思考的设计：这种设计的目的，在于解决一个问题，例如研究日光对于植物有什么影响，蚊虫是不是孑孓变成的等问题。③欣赏的设计：这种设计的目的，在使学生从设计活动中得到美育的熏陶并获得娱乐和满足，例如表演古代人的生活，表演外国的风俗，表演戏剧，表演舞蹈，举行图书展览，都是属于欣赏的设计活动。④练习的设计：这种设计的目的，在于养成学生某种技能或习惯，例如写字比赛，绘制历史年代表，绘制物产地图，为表演而练习演奏乐器等技能的练习（像跳高、赛跑的运动技能，文字的书写技能），方法的练习（像朗读的方法，默读的方法，表演的方法，调查的方法），习惯的练习（像卫生习惯、说话习惯）等，都可以采用设计的方式进行。

设计教学的一般实行过程：

一、决定目的：设计是一种有目的的活动，学生对于所要做的活动，一定要有明确的目的，强烈的愿望，然后这种活动才算是设计活动。所以设计教学法的第一步，是使学生性实行某种设计活动的需要，然后他们才会专心致志地去实行。

二、拟定计划：目的决定后第二步就要指导学生计划进行的方法。指导学生拟订计划，也是设计中最重要的一步工作。一个设计的计划工作，应当让学生自己去做，使他们从多次思考练习中，养成计划的能力。不过教师也要相机指导，使他们所拟订进行方法切实可行。

三、实施工作：计划订好之后第三步是实行。

学生实行时，教师也要予以指导、监督、鼓励和协助。教师要用暗示和建议的方法，指导学生如何实行。他要监督学生不停地工作，不让学生分心或浪费时间。他要时时鼓励学生以免他们遇到困难而灰心。他要给予学生必要的指示和帮助。不过他不能代学生工作。

四、评论结果：当一个设计活动圆满告成时，教师要指导学生对于实行的结果，予以评论。评论的工作应当由学生自己去做，教师只提示他们评论的标准，并指导他们应用这个标准去评论，因而可以养成他们自我评论的习惯。集体的设计，可以由学生共同评论。有时学生自己的评论不妥当，教师也可以加以纠正。

评论的时候应当注意下列各点①实行时是否依照预定计划？②预定的设计目的，有没有实现？③从设计活动中，学得了什么？④计划和实行方面有什么缺点？⑤下次做设计作业时应当怎样改进？教师在指导学生评论的时候，还要尽量鼓励学生和激发他们对于设计作业的兴趣，以引起他们做下次设计作业的愿望。

设计教学法注重实际，有利培养学生解决实际问题的能力，能激发学生的学习兴趣。

活动后学生能获得解决一个实现问题的完整经验。其主要问题是：不易使学生获得系统知识，容易遗漏重要的教材内容，学生缺乏练习的机会，浪费时间大，需要较好的物质条件。

四、对设计教学法的评价

教育目的为生活所囿，无高远理想；“做中学”在一定意义上是失误的，爬行的，不能获得人类积累的系统科学知识，不能高速度，大教学量地进行教学；因为忽视系统科学知识，因而难以使学生全面发展，难以形成科学世界观；在学习上缺乏基本功的训练，为进一步提高造成困难；因为作业是自由分配，程度较低生的作业常为优等生所占，故发展不平衡，形成能者更能，弱者更弱。