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英国高中课程体系篇一

英国高中课程体系篇二

[摘要]本文探讨基于“新商英国标”认识下，建设“英美文学”立体课程体系的理论构想和实践操作，提出以文学文本的研读来做个案研究学习相关商务英语知识，借此实现人文素养的提升，并结合教学内容、教学方法和教学评价的改革来培养商务英语专业学生的思辨能力，从而真正实现商务英语专业学生核心竞争能力的提高。

[关键词]英美文学;商务英语;立体课程体系;项目型学习;核心能力

2017年，我国教育部最新制定的《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》（以下简称“新商英国标”）出台，对商务英语专业的专业定位、培养目标、人才规格、课程体系、教学评价等给出了明确的标准和要求。“新商英国标”明确指出商务英语专业学生应该具备的核心能力包含，“英语应用能力、跨文化交际能力、商务实践能力、思辨与创新能力和自主学习能力”。这其中，思辨与创新能力以及自主学习能力的培养长期以来都是英美文学课程教学的培养诉求。同时，在商务英语本科专业核心课程要求中，“新商英国标”也清楚标明“英美文学选读”作为专业核心课程，占专业课学时比重应为5%一10%。

然而在实际商务英语专业的教学过程中，英美文学课程日益边缘化，专业核心课程的地位得不到彰显。在市场化经济和消费主义盛行的社会语境中，强调实用性和实践性的商务英语专业课程设置中，英美文学课程的专业核心地位岌岌可危，承受到课时压缩，课程改革，培养方案调整等多重压力。秉持实用至上的信念，大多在校学生都强调英语学科的工具性而忽略其教化的审美性和思辨性。仅以中南财经政法大学外国语学院应用英语系为例，英美文学课已经在新的本科生培养方案（2016版）中被调整为专业选修课，课时进一步缩减。该课程分设在二年级上、下学期，学分调整为2，学时为32。这使得原本就学习积极性不高的学生更加觉得英美文学课程的学习无足轻重。四个教学班级的学生在二年级上学期选课后，文学课的课堂往往只剩下3个（学校教务部规定，选课人数必须达到10人以上才能开班）。且课堂教学中配合度偏低，课下学习热情泛泛，相应的阅读任务完成度低。

必须重视的是，英美文学课程在商务英语专业课程设置和培养目标达成中占据着极其重要的地位。商务英语专业的学科定位決定了英美文学课程是其专业设置中的专业核心课程。仲伟合在“高等学校商务英语本科专业的定位”一文中指出，商务英语专业是商务和英语结合的复合型专业，但是，其基本定位是外国语言文学专业类别下的英语类专业，其“外国语言文学专业类的属性是明确的”。商务英语专业术语英语类专业的学科属性决定了英美文学是商务英语专业核心课程的基本架构（王立非、张裴瑞，2015）。其次，英美文学课程对培养学生的思辨能力和人文素养的“功能性”必不可缺。《新商英国标》明确指出商务英语专业定位人文学科，当坚持以人为本的教育理念，贯穿人文主义精神。其中，对学生思辨能力的培养已然引起外语界的重视，积极的思辨倾向成为高等教育和英语人才培养的重要目标之一（钟美荪、孙有中，2014：4）。

在“新商英国标”的指导下，中南财经政法大学外国语学院应用英语系，积极着手进行“英美文学（商务英语）”课程的改革和建设，尝试将文学与商务英语结合在一起，实现联通课程内容的设置。我们的具体做法包含以具有导向的英美文学文本为例，实现英美文学与商务英语课程内容的融通：选择具有鲜明商务背景的文学文本，进行相关学科知识的融通性教学;以对文学文本的批评实践促进商务英语专业学生思辨能力的提高：通过任务型教学法、案例性教学法、学生主导性教学法的综合运用，在文学文本的批评实践中培养学生的思辨能力。

应用英语系通过“英美文学（商务英语）”课程体系的构建，为专业课程体系建设中形成良好的以学科内容为导向的课程矩阵建设。我系立足我校办学条件，着眼个性化人才培养，改革英美文学教学内容和课程体系，以培养学生人文素养为目标，构建实际教学实践、步骤、实施方案以及具体课程设置和安排。在“英美文学（商务英语）”的课程设置和课堂教学中体现“以人文素养培养”为核心，以提升“思辨能力和创新能力”为两翼的教育观，加强学生观点输出能力的培养，带动语言能力的提升。实现学生主导核心地位的转换，形成师生互教互学的“学习共同体”，充分利用近年逐步推广的云课堂、开放课程（ocw）和慕课（mooc）延展传统课堂教学，使得整个学习过程更为多维化、立体化，且更为便捷，更为迅速。

目前商务英语专业课程的教学总体而言，商务类课程与英美文学课程陷入单独科目教学的窠臼，固守本科目教学内容，忽略了两门学科内容的互通性。本系尝试在英美文学教学过程中引入商务知识、分析商务现象，并使用真实的阅读材料提升学生的学习兴趣，培养学生的商务交际能力，实现文学课程和商务英语课程不同学科的知识相互通融。可以不夸张地说，英美文学作品只有与商务英语相关，才能激发商务英语专业学生学习英美文学的兴趣，帮助学生从比较开阔的、跨学科的视角思考问题，收集资料，与人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通。

教学内容方面，从传统的英美文学文本中选取具有鲜明的商务背景的文本来充实和更新“英美文学（商务）”课程体系构建的教学内容。作为经管法学科优势明显的财经类重点高校，应用英语系在商务英语本科专业课程的设置上存在一定局限性，在学校大环境的引导下，课程设置的目的与教学的目的存在一定偏差。存在重视商务、经济、管理和法学基础知识，而轻视以英美文学为代表的人文素质课程的教学。因此，“英美文学（商务英语）”立体课程设计构想在课程设置和教学内容方面努力实现英美文学与商务英语专业之间实现有效的对接，例如，从小说、诗歌、戏剧、散文四种文体切人，遴选与商务社交常见的主题相关的文学作品，在批判性赏析文学作品的基础上，引导学生挖掘文学作品中商务层面的现实意义，撰写读书报告，研究文本中的商务问题。

例如：在美国文学教学过程中，选取小说菲茨·杰拉尔德的《了不起的盖茨比》，西奥多·德莱塞的《金融家》，戏剧大卫·马梅特的《奥利安娜》等文本，让学生以小组的形式分析这些文学作品中的商人形象以及一些经济学概念（微观经济学），讨论文学文本中所描绘的西方经济思想史中论及的经济现象和经济问题。例如，德莱塞的小说为读者呈现了一个受商业交换制导的世界，其中贯彻着效用最大化原则，而科帕乌（《欲望三部曲》）中的挪用公款的情节则是非常典型的经济犯罪案例。英国文学中查尔斯·狄更斯的小说中呈现的工业化、城市化问题，托马斯·哈代小说中劳资冲突问题以及高尔斯华绥戏剧中的商业伦理问题等等，都是学生们进行个案研究的好例子。

在教学评价上，改变传统意义上英美文学课程单一的期末考试评价为全方位的评价。做到既有静态的期末课程论文撰写。又有动态的课堂表现。小组项目展示，个人博文张贴等多样形式，充分考察学生的基础知识、实际操作能力和学习态度，体现了知识与技能、过程与方法、学习与合作、情感态度与价值观念等多项指标相结合的评价要求。同时，扩大学习效果评价的主体，多角度、全方位地考核学生的学习效果，确保学生学习能力和综合素质的提升。参照马慧莲在“《英美文学》课程考核评价方式改革探讨”中所提出英美文学课程的评价方式可以是形成性评价和终结性评价的结合，课堂性评价与实践性评价的结合以及知识学习评价和能力培养评价相结合。

形成性评价和终结性评价相结合，也就是在课程学习过程中，弱化教师的讲授，强调教师指导，与学生共同学习探索，共同评价。形成性评价是一个动态化的持续过程。终结性评价则是一段时间学习完成之后对具体成果进行评价，多是教学活动结束之后的评价。改革后的评价系统既有通过终结性评价，对学生的整体学习情况进行总结点评，给出阶段学习的改进建议。试卷和小论文，都是总结性的评价。除开学期期末的课程论文，本课程的主体评价宜采用形成性评价，将学生课堂展示、小组汇报、云课堂作业提交、读后评论文章发布，课堂笔记以及对作品的改写或者个性化理解等等都作为评价的内容。

课堂性评价与实践性评价的结合。传统意义上的课堂性评价大多以任课教师的主观性评判为主。它是对到课学生的参与度，参与课堂活动的积极性，回答问题的满意度的综合衡量。实行教学改革的英美文学教学课堂也对学生的课堂性表现进行评价，同时还要结合学生的实践。例如，每周布置的文学文本的阅读任务，对部分文本所撰写的500-800字的读后感和评论文章，相关文本中商务英语知识点的提取和阐发等等都是实践性评价的有机组成部分。

知识学习评价和能力培养评价相结合则是意味着改变英美文学课程传统教学过程中对文学史、文学理论等知识点进行背诵和记忆的考察性评价。这个评价的侧重点将转移到学生们在对课程选定文本进行批评和分析并做小组展示的批判思维能力、团队合作能力、文献查询和综述能力、独立研究能力等自主学习和研究能力的评价。

总而言之，在“新商英国标”指导下，对英美文学（商务英语）的立体课程建设，对英美文学教师来说是一个巨大的挑战。这意味着，从事该门课程教学的英美文学教师应掌握一定的商务专业知识，具有良好的文学素养，能够在文学和商科两门学科之间自如地衔接与转换。在授课过程中既能分析作品中文学知识，又能帮助学生分析商务案例;诚如宋继纯在“商务英语专业英美文学课程教学改革研究”中所指出，“英美文学教师应掌握一定的商务知识，在授课过程中重点分析涉及商务理论和知识的章节，这样既能提高学生的文学修养，又能帮助学生分析商务案例”。授课教师不仅传授文学作品中的人文思想，又将文学作品与商务理念相结合，让学生在提高英美文学修养的同时增进对商务专业知识的了解和运用。接受挑战的同时，这无疑也是对从事英美文学课程教学老师自身素质的一种提升。把握英美文学课的内涵，将语言、文学、文化以及商务英语知识结合起来，实践中以学生为中心，启发学生思辨、培养创新能力，这是整合学业结构，培养人文素质，成就复合型人才培养的可行之路。

英国高中课程体系篇三

英国高中课程体系篇四

摘 要 普职融合是英国高中教育特点之一，其融合下的课程模式对我国高中阶段的普职融合有一些启示：普通升学教育与职业就业教育并行；转换观念，深化高考制度改革；加强“双师型”教师的培养；实施完善的多种证书认证制度；确保教育政策的连续性。

关键词 英国 普职融合 课程模式 启示

一、英国普职融合教育模式的确立

英国作为传统的精英型教育强国，一直将普及高中教育、提高高中教育质量作为本国教育政策发展的重要方面。其普职融合的模式是为了解决教育不公、追求受教群体的平等而最终确立的。《1944年教育法》的发布，英国正式确立了初级教育、中等教育和继续教育的衔接体系。1951年，工党发布《中等教育政策》，奠定了综合中学的理论基础。直至1964年，工党大选获胜，综合中学制度得以实施，预示着英国普职融合最基本的教育组织形式的确立。进入90年代，英国职业教育领域相应推出了一系列的资格证书——职前教育证书（cpve）、国家职业资格证书（avges）、国家普通职业资格证书（gnvqs）、高级职业教育证书（avces）、普通教育应用学科证书等等，为不同学习能力的学生提供了学术和职业路径之间的“转轨”机会。2002年起，英国又在高中阶段实施了“高校招生分数转换系统”，对学生所获取的证书之间实现分值量化，进行等值互换。自此，一些职业型高中毕业生可以凭借资格证书和优异的毕业成绩升入大学进行深造，也可以选择直接就业。多了选择的机会，也使得普职融合被制度化地确立下来。

二、英国普职融合下的课程模式

1.多样化选择的共同课程，消除普职对立

（1）设置综合课程

综合高中的设立是为了实现“教育公平”的理想，所以要为学生设立统一的课程或者根据学生的个性化需求开设通识性课程。要确保每一个学生既学习学术性科目，又学习职业性科目，那种仅仅让学业成绩较好的学生升入高等学校，而让学业成绩较差的学生来学习职业课程的做法是十分错误的。学生在高中阶段所修习的课程要涵盖人文、自然科学、审美学、物理学和实践领域等等，课程要具有一定的广泛性和平衡性，并实施学分制，可以将已修学分带入下一个阶段的学习。1990年及1994年，英国政府分别出台了相应的教育政策，在共同课程的框架下，将分离的学术型与职业型资格证书统一在国家资格证书的体系内，但对两种类型课程学习的结果分开评价，彻底消除了普职教育的对立。

（2）完善的课程转换机制

在曾经的英国高中教育体制下，学术型和技术型资格证书是分立的。所有学生在高中学习初始选择二者当中的一种，一旦发现选择有了偏差，不能继续进行所选的课程时，没有任何解决办法，只能放弃原有的学习经历和时间，重新开始学习。这种制度导致高中的失学率居高不下，或者学生在高中阶段颗粒无收，没有得到任何学习成果。如果允许学生在普通教育课程和职业教育课程之间能够自由转化，那么高中初级阶段所有学生首先进行共同课程的学习，然后选择课业轨道，或者选择课业轨道后再不断进行调整，不仅有助于学生的学术学习和职业选择，也促进了两种证书的价值平等、普职的进一步融合。

共同课程的设置，为高中生的前期职业探索和后期的多样化选择提供了必备条件。共同课程中所实施的学分制，使得课程转化成为可能，为高中学生了解自身能力、奠定未来基础提供了保障，也有利于教师积累较多的职业经验，提高融合能力。不足之处在于共同课程的设置，在理论上十分完备，但实践操作中却容易遇到诸多困难。

2.适应个体发展需求、均衡性分流课程

高中生在前期阶段进行了广泛的学习和职业探索的基础上，根据自身的爱好、能力、兴趣等方面的选择，进入学术型教育或职业型教育的课程修习。为了保证学生能够获得适合个性的发展，所设置的科目必须体现出极大的丰富性和可选择性。以英国某中学为例，为学生提供的可选择课程达59种之多，可获证书为6项，学术型课程和职业型课程比例较为均衡。面对众多的选择，学生可以各取所需，同时也要依据自身的学业成绩，按实际情况选取课程组合。比如说选择两门“高级水平普通教育证书”课程，外加两门“补充水平普通教育证书”课程或是三门“高级水平普通教育证书”课程，外加一门高级秘书课程等等。学生选择多少门课程，选择哪些课程修习，也决定着他们今后升入何种水平、类型的学校。

分流课程虽然给学生提供了多种选择，但也存在很大弊端。在某些规模较小的高中，因为客观原因所致，无法开齐所有的课程；在选课上，也由于长久以来的“学术金本位”思想，受家庭、性别和种族等原因的影响，职业课程无法获得和学术课程同样的“尊严”。这些因素都影响到普职融合的进行。

3.城市技术学院与继续教育学院的课程“联盟”

（1）企业与学校的“联盟”

二战前，英国的职业教育主要集中在中等教育的初级阶段，直到1959年，职业教育才转向高中阶段，得到应有的重视。目前英国的职业高中主要集中在城市技术学院、继续教育学院和一些职业教育机构，从入学成绩看，职业高中的分数要求要远低于学术中学，但必要条件是学生要具备强烈的学习动机和兴趣。城市技术学院没有严格的教学计划，但必须遵循教育原则，学校基本采取核心课程加选修课程的形式，更强调的是科学、数学和技术课程的开设。摒弃单一的课程开发思维，确立教师与企业管理人员合作制度，形成课程“联盟”。一方面借鉴教师的教学经验，使学生的课程更加具有科学性和完整性；另一方面根据企业针对紧缺人才所开设的课程，使其更具备实践性和发展性。职业教育和普通教育学科的课程“联盟”，可以是某些科目的信息交流，也可以是某类学科领域中几个主题的整合，来实现二者的融合。

（2）多元化的合作“联盟”

英国职业教育程度高，所获取的资格证书含金量大，很受欧洲各国的认可。继续教育学院会为来自不同国家的学生专门设计特别课程，满足其需求。同时，积极建立海外合作关系，与其他职业教育发展程度高的国家，如美国、日本、德国等共同设计分享课程。国际化的职业课程极大地增强了英国本土文化的传播力和吸引力，有助于其职业教育的推广，有利于社会的稳定。

职业技术院校的课程“联盟”优势和劣势都非常明显，优势在于及时更新性强、时间安排灵活、实用性更大等；劣势在于职业型高中要兼顾普通高中的课程，建立在基础学科之上，偏重于职业性课程，这种纵向的联合，使普职融合效果看起来不甚明显。

三、对我国的启示

在历史上，英国有着悠久的精英教育传统，与我国曾经的高中教育目标是一致的。同时，在学生培养目标、课程设置、教学管理和教学标准等方面都有相似之处，也曾经历过普职融合的模糊阶段。当前，英国高中教育普及水平和办学质量举世闻名，对于处在普及高中教育、讨论高中办学模式等争论漩涡的我国来说，它的经验非常有借鉴意义。

1.普通升学教育与职业就业教育并行

深化高中改革，可以保证普通升学教育与职业就业教育共同发展，满足社会对不同人才的需求。单一的、过于模式化呆板的办学模式已经制约了学生创新思维的发展和实践能力的培养，无法实现教书育人的教育目标。当前，我国高中教育是以一种“升学预备校”的模式出现，家长学校都被“学而优则仕”的思想所固化，高中阶段的学习几乎都是学术性的课程。即使目前高校大力扩招，仍有相当一部分人无法进入高校深造，或者即使进入到高校中，不能选择合适的专业就读，毕业后的就业也就无法保证。

根据社会的实际情况，国内部分普通高中及职业中学正处在探究摸索阶段。以浙江省杭州师范大学附属中学为例，该校是杭州市第一所现代化、标志性、示范性重点高中，是课改实践的排头兵。很早就针对学生的职业规划教育成立了“生涯规划指导中心”，开设生涯规划课程。分别在高一、高二、高三设立不同的指导课程，使学生逐渐认识到个人的兴趣和能力，将其转化为学科优势、职业方向和事业追求。

这样的改革趋势，为社会经济的发展和就业市场的需求，提供了不同的人才储备。为了国家和民族的命运发展，一定要将职业教育与普通高中教育放到同等重要的位置。

2.转换观念，深化高考制度改革

当前社会上的“唯分数论”严重影响了学生的全面发展。以吉林省为例，每年高考录取率大概可以达到90%左右，录取的二万多人当中，大约有10%对口升学的考生。这些学生在中学阶段受到了良好的专业技能训练，往往进入大学专业课程学习后，能够脱颖而出，比其他普招生更容易掌握所学专业知识。但对口升学的学校非常少，使得该部分考生选择入学的余地很小，很难满足需求。国家要深化对高考制度的革新。教育部已经提出：2014年启动高考制度改革，预计2017年全面推进，到2020年建立有中国特色的高考招生制度。尤其要提高高等职业教育等级，使得对某类技能有兴趣、有热情、有动力的学生解除职业教育档次低、没法升入本科的顾虑，鼓励相当一部分职业高中学生升入应用型本科院校进行职业技能学习。也可以借鉴其他国家的高校入学考试形式，实施多次高考，实行学分制或考级证书转换制度等等。

3.加强“双师型”教师的培养

“双师型”教师既要具有理论基础，又要具备相关学科的技术技能，是教学与专业的统一。当前的师范毕业生在学校期间只学习相关学科的知识，没有“通识教育”的观念，也缺乏职业技能的培训，“学科型”教师和“实践型”兼职教师均不能满足当前普职融合的需求。而且由“单一型”教师培养出的学生视野比较狭窄，缺乏通识知识的基础，个人素质低；或是缺乏与时俱进的专业性，没有实际的就业能力，这类群体很容易成为社会的不稳定因素。根据英国的课程“联盟”经验，要通过专门的机构和途径来培养“双师型”教师，有着丰富的实践经验和教育经验，才能为学生提供贴近现实工作环境的课堂教学。

只有培养足够的“双师型”教师，才能真正实现职业教育的大发展，才能真正促进教育的公平化。

4.实施完善的多种证书认证制度

多年来，我国高中阶段教育只有毕业证书一种证书的认证方式，很难实现普通课程与职业课程之间课程与学分的衔接和互认。而英国普职融合的课程，以学习对象为中心，不限制性别、种族、国籍、分数等等，重视经验知识的传授以及受教者学习的主动性及自主性，开设了多种证书的认证制度，互相间可以相互抵换、衔接和交替。我国的普职融合教育就是缺乏这种自我更新的能力、向前发展的动力、培养人才的想象力和创造力。部分省市在高考改革的大前提下，提出了“扩大教育选择性”的口号。以浙江省为例，新近召开的深化中职课程改革的会议上提出：“在普职融合教育的大背景下，要求学校在学生就读期间至少为学生提供两次选择机会，直接就业或继续升学，包括选择专业方向或专业，构建必修的核心课程模块和供选修的自选课程模块。”修满所需学分后，可得到不同的结业证书。建议普通高中毕业证书也可以分为几类，分别应对高考和就业等方向。

5.确保教育政策的连续性

英国的教育政策可以向前追溯到1870年，时至今日，每项政策的更迭都有着自己的连续性和方向性。在高中阶段传统的精英教育过渡到今天的大众教育，从以前的矛盾冲突到今天的和平融合、各自健康发展，正是以政策的持续性和稳定性为基础。即使执政党的更替，也没有影响到历届政府实施普职融合制度的决心，以及对各地方教育制度的整体把握。反观我国，地方各自为政、执行自己的入学政策和培养策略由来已久，尤其是基础教育阶段，常常是一年一个新政策，制度不健全、查询体系不完善，很多家长对教育政策不了解，也影响到了在高中阶段普职融合制度的推行。国家设立了总体教育目标，各地应根据实际情况，鼓励多种体制办学，设立5年或10年，甚至20年的长久教育目标和制度，每个阶段再各自进行总结和调整，为推进普职融合、培养出适应社会需求的高质量人才而努力。

参考文献

【责任编辑 郑雪凌】

英国高中课程体系篇五

所谓gcealevel是advancedlevel，generalcertificateofeducation，即普通教育高级水平证书课程，是升入英国大学的学术性教育途径，也是入读英国名牌大学的主要途径。alevel的课程按照学科来划分，包括英国语言和文学，数学，物理，生物，化学，历史，地理，经济学，艺术与设计、现代外语、商学和计算机等经典或新兴学科。alevel阶段一般要求每个学生选三门课，优秀的学生可以选四门课或更多，最少的也可以只选两门课。

告诉你一个小诀窍，英国的校外公开考试大有讲究。同一门课，有两种“课程体”，一种是所谓线形课程体，与中国大陆类似，两年学完了以后“一考定终身”，另一种是所谓模块化课程体，一般分成四到六个模块，学完一个模块参加一次公开考试，两年内分四次考完。每年一月和七月各考一轮。学模块化课程，考试的负担就不会那么重。更妙不可言的是，如果一个模块的公开考发挥不好，还可以重考，真是“便宜”了英国学生。不象国内，中学毕业会考有一门不及格，高考资格都没有啦。当然，学线形课程体的也可以重考，不过，如果你不太笨，就能想清楚，那个重考代价太大：你已经来不及当年入大学啦。

如果在alevel阶段获得三个“c”的成绩，肯定可以进入大学;如果获得三个“b”，可以升入很好的大学，象曼联足球迷们爱屋及乌仰慕的曼彻斯特大学，是欧洲著名高等学府，许多专业两个“b”加一个“c”就有机会录取了;如果获得三个“a”，有条件升入除牛津和剑桥以外的任何一所名校;如果获得四个“a”，也就是说，你读了四门考了四门，竟然让你全得了a级成绩，嫉妒死你啦，有资格竞争牛津与剑桥啦!

中国大陆学生，成绩中等或中等以上的，比较擅长书面语学习的，选择读alevel比较合适。再告诉你几个小诀窍，第一，预科的课程与将来报读大学时所选的专业，不必完全对应。例如，大学想读经济学，alevel阶段不一定要读经济学;大学要读计算机，alevel阶段不一定要读计算机。换句话说，英国学生真幸福，考大学居然可以没有必修课!第二，数学、物理、化学和生物等科，对英语要求略低一些，不少英国学生又“懒”又“笨”不爱读(优裕的生活条件使他们没有多少学业竞争的压力)，而经济、社会和人文方面的课程，对英语要求较高，来自英国学生的竞争自然比较激烈，所以，对中国学生说来，即使将来大学想学经济或人文，只要不讨厌数理课程，预科阶段选数学、物理等理科课程比较有利。第三，虽然各门alevel在报读大学时名义上相互等价，但实际上，大学、特别是名牌大学的招生主管们，最看重的仍旧是数学、物理、化学、生物等这类经典课程，因此选这些课程就会有优势。第四，如果你碰巧有数学才能，那么数学可以作为两门、甚至三门alevel来学;如果你碰巧有语言天赋而厌恶数学，那么“语文”课也可以作为两门或三门alevel来学，例如可以选英语、汉语和法语。孔老夫子说，学而时习之，不亦乐乎。学自己有兴趣、有特长的科目，才能乐啊。让孔老夫子参加我们的高考，管保他比丧家之犬还伤心，哭都来不及啦。

 二、大学先修课程