最新音乐学科说课教案音乐教学说课稿优质

音乐学科说课教案音乐教学说课稿篇一

一、指导思想

贯彻落实以"课程改革为中心、信息化建设为动力、教师队伍建设为基础"的重要精神，把握"课程标准"，加强对音乐课程改革领域的研究与探索，尤其是在课改背景下的"发展性教学评价"的研究；进一步拓展教研思路、转变教育观念，加强队伍建设，提高教师素质，全面实施素质教育。

二、工作要点

2、加强校本教研和校本培训工作，不断提高教师专业素养；

3、配合进修学校做好课改成果总结工作；

5、注重行动研究，撰写教学案例。案例研究是教师行动研究最常使用的方法，是开展研究的重要媒介。

三、具体工作

1、召开科组长会议，布置任务，安排工作（2月）；

2、"花会、艺展"总结表彰会（2底月）；

3、制订课题研究计划，并按计划开展课题研究（2月）；

4、制定"艺术团节目排演方案"（2月）；

5、举办"福田区音乐教师合唱培训班"（3月）；

6、艺术团各队（管乐队、合唱队、舞蹈队）开始排练（待定）；

7、课题组及学科带头人公开课观摩活动（3月）；

8、课改组有计划、有步骤、针对性开展教研活动；

12完成市、区教育局交给的其他任务。

音乐学科说课教案音乐教学说课稿篇二

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ethnomusicology这个词从最初在欧洲出现至今已有50多年，自上世纪80年代初传入中国并被广泛使用也已近30年的时间，但学术界对ethnomusicology的学科概念和中文译名一直未能统一，这给该学科的建设与发展带来了一定负面影响。为了弄清各学科名称之间的关系，本文力图从ethnomusicology的历史演变和发展现状入手，对这些学科的学术概念、学科内涵、研究角度、研究目的和研究方法等差异进行比较研究，得出ethnomusicology的概念已经泛化并分化成不同学科的结论，同时对ethnomusicology的释义和译名等问题提出自己的见解。

一直以来，学术界对ethnomusicology有着多种不同的理解和翻译，有称“民族音乐学”的，有称“音乐人类学”的，还有称“音乐文化学”的。对此，大家在著书立说时往往不加区分，各取所好，混为一谈，窃以为，这种现象在其他学科是比较罕见的。

学科名称通常反映的是该学科的研究对象、理论基础、视域范围和研究方法等。ethnomusicology多名称混用的状况使得大家对该学科的内容、范围和研究方法等产生了模糊认识。一方面，多数学者将民族音乐学与音乐人类学、音乐文化学等同起来，视为同一学科；另一方面，少数高校同时招收民族音乐学和音乐人类学、音乐文化学等专业方向的学生，这委实令人颇为费解。那么，民族音乐学与音乐人类学和音乐文化学到底是不是一回事；有什么区别；有无区分或统一的必要；如要区分，又当如何进行？本文主要就这几个方面问题与业内同行进行探讨。

一、ｅｔｈｎｏｍｕｓｉｃｏｌｏｇｙ的出现及多名称并存现状

众所周知，“ethnomusicology”一词源自于荷兰学者吉卜•孔斯特（jaap kunst）的个人创造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音乐学》，该书将“ethno”（氏族、种族、民族，或泛指人）与“musicology”（音乐学）进行组合，创造了ethnomusicology一词，并得到了西方学者的普遍认可。毫无疑问，“ethnomusicology”的中文译名当为“民族音乐学”（也有人译为“人类音乐学”）。但由于音乐界对是否该用“ethnomusicology”这个词本身就存在很大争议，致使大家在对该学科的认识上存在着分歧。

早在20世纪80年代以前，音乐界就出现了vergleichende musikwikwissenschaft（比较音乐学）、musical folklore（音乐民俗学）、anthropology musicology（音乐人类学）、cultural musicology（文化音乐学）等诸多名称。然而随着该学科研究领域的不断拓展，研究内容变得更为宽泛，学科命名也就变得越来越复杂。如何准确地界定该学科名称，成了当前世界音乐领域的一大难题。在当今中国就有民族音乐学、音乐文化学、音乐人类学、中国音乐学等多个名称。

回顾历史，中国最早接触、学习、研究民族音乐学的是王光祈先生，其时为“比较音乐学”。自上世纪20年代王光祈先生率先将“比较音乐学”引入中国，到1980年“南京会议”①中国“民族音乐学”的确立，国内学者对ethnomusicology的学科名称一直存在着较大争议，至今没有统一。

在我国最早将ethnomusicology一词译为“民族音乐学”的是上海音乐学院的罗传开先生。“南京会议”之后，这一名称逐渐为国内大多数学者所接受，并流传开来。如，伍国栋将其论著定名为“民族音乐学概论”，杜亚雄有本书叫《20世纪民族音乐学在中国的发展》。但这一名称受到了西方和中国相当一批学者的反对。管建华经常使用的是音乐人类学，出版有《音乐人类学导引》、《音乐人类学的视界——全球文化视野的音乐研究》等，并将音乐人类学与音乐教育结合起来进行研究；持相同观点的还有杨沐，杨沐在《漫谈音乐人类学的定义与范畴》一文中明确将“‘音乐人类学’作为本学科的中文名称”②。而蒲亨建等人使用的是“音乐文化学”。同时，蒲亨建认为，民族音乐学，音乐人类学和音乐文化学等“均名异而实同”③，这在一定程度上代表着当前中国音乐理论界的普遍看法。

从近20多年国内外情况来看，西方学者对ethnomusicology的学科命名和界定似乎已不感兴趣，他们将研究重点更多地指向借鉴、吸收其他学科的概念、理论与方法，努力拓展研究的方向、范围和课题，以适应该学科的发展需要。同时，国内学者在经过一段时间争辩之后，或淡而忘之，或倦而厌之，很多人都觉得该学科发展得实在太快，所有争论都不会有什么结果，以致避而不谈了。

关于ethnomusicology历史演变过程很多论著（文）均有记载，在这里我不想多说。我想讲的是这样一个事实：任何一件事物都不是一成不变的，ethnomusicology也是这样。随着研究内容、范围、方法的不断拓展，该学科已与其本体渐行渐远。在与不同学科进行“联姻”的过程中，ethnomusicology已经逐渐脱离其“母体”，孕育出了许多新的不同学科。在今天之中国，该学科目前已从单一的民族音乐理论研究，延伸到学科方法论、音乐民族志、音乐文化区划、跨文化比较研究、中国域外传统音乐文化、城市民族音乐学以及计算机辅助民族音乐学研究等众多领域。学科研究内容的不断扩大，使ethnomusicology早已突破了原来留予的狭小空间，扩展到一个新的研究层面。

在ethnomusicology的历史演变过程中，东西方的文化差异起着决定性作用。

我们都知道，音乐是人类所特有的一种文化现象，音乐成为人类生活不可或缺的组成部分的主要根源是人类文化，不同的文化必然会产生不同的音乐。陶玛（美）在《文化变迁中音乐的纯洁性》一文中就指出，音乐事实上可以将其描述为一种“非言语的交流方式并由该文化的成员们所实践，它是宗教、语言和生活方式所勾画的一种文化”。

东西方由于其历史发展和文化背景的不同，使得它们在风俗习惯、宗教信仰、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。民族音乐学起源于欧洲，承载着西方文化特性，深受西方思维习惯、研究方法、历史进程和文化传统等的影响。回顾历史，民族音乐学的前身比较音乐学，是与西方文化侵略和对“欧洲文化中心论”的批评相伴而生的。在研究视角上，它将音乐与文化割离开来，进行物理的而非文化的研究，体现了西方人具体而微的分析型思维习惯。“民族音乐学”取代“比较音乐学”的事实背后是东方文化的综合型思维模式。由于东方文化的整体性特性，东方文化中的音乐与生活融为一体，使西方学者在对东方的音乐进行理解时出现了障碍，渐而将研究视角探向了产生音乐的环境和文化。

就民族音乐学在中国的发展状况来说，我们也不难从中看出一些端倪。比较音乐学被王光祈先生传入中国以后，由于该学科当时只对“音乐本体”进行研究，忽视了音乐与环境之间的相互关系，这种片面性的思维方式与东方人综合型模式是有冲突的，或者说，不符合东方人的思维习惯。笔者认为，这可能也是比较音乐学未能在中国发展起来的重要原因之一。相反，民族音乐学对“音乐”与“文化”普遍关注的综合特性与东方文化在本质上是一致的，很快受到了国内学者的普遍响应。在近20多年的学术讨论和研究实践过程中，中国民族音乐学研究一直秉承中国传统音乐理论，在翻译、借鉴西方比较音乐学和民族音乐学成果的基础上，努力构建本民族音乐学理论体系，先后出版了一批有影响的民族音乐学专著、译著和论文，逐渐形成了有别于国外民族音乐学的独特风貌。

三、ｅｔｈｎｏｍｕｓｉｃｏｌｏｇｙ及其相关学科的比较

由于ethnomusicology及其相关学科的研究对象都是音乐本体与其所处的文化背景，具有交叉学科的典型特征，“都强调要以人类共同体为中心来展开具体音乐的研究、具体音乐所处社会自然和文化环境的研究以及环境之间相互关系的研究”④；在方法论上都注重田野调查。正缘于此，大家普遍认为它们是同一学科，只是叫法不同而已。然而查阅所有持这种观点的学者论著（文），谁都没有做过系统的、有力的论证。笔者最初的想法是，上述名称不论是否为同一概念，为维护学科名称的严肃性，必须从这些学科的研究目的、对象和方法等各主要方面进行对比分析，发掘其异同点，以证明其是否为同一概念。如果真是“名异而实同”的话，理当尽快统一，以免大家混淆不清。但随着研究的逐步深入，笔者越来越强烈地感觉到，上述学科尽管比较类似，但随着研究领域的不断拓展，并与人类学、文化学、历史学、心理学等学科进行融合，由此而形成的“民族音乐学”、“音乐人类学”和“音乐文化学”并不是一回事，应当归为同一研究领域的不同学科。

（一）学科概念不同

就学科名称而言，民族音乐学，顾名思义，是民族学与音乐学的结合，而音乐人类学是人类学与音乐学的结合，这是国内学者一再申明的。这里所说的民族应当是指具有族群、种族、人种等组成的具有文化意义的“文化群体”或“文化共同体”。而人类学是从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科，但民族学与人类学是否可以划上等号，这在理论界尚存在争议。通常而言，人类学研究较民族学更为宽泛一些。既然民族学与人类学本身就存在分歧，那么民族音乐学与音乐人类学就不能简单地划上等号。就民族音乐学而言，我个人以为，“民族”二字并无实意，目前该学科不仅仅研究某一民族的音乐；也不仅仅研究本民族或他民族的音乐，而是将世界各民族的传统音乐都纳入其研究范围。某种意义上说，改用“传统音乐学”这个名称似乎更为贴切。

文化与人类的关系是密不可分的。一切文化都是人类所特有的，即便其他物质所承载的文化也无一例外地是以人的认识、感知和理解为前提的，然而文化学比人类学的概念要狭窄一些。进一步说，文化学只是人类学的一门分支学科，它仅限于人类学的文化内容。除文化学之外，人类学还包括人体解剖学和生理学等诸多方面。如将音乐学与生理学结合起来的音乐治疗，应该可以归为音乐人类学，而这与民族音乐学和音乐文化学研究相距甚远。按照学者赵宋光的观点，音乐文化学是“把音乐作为一种文化现象来认识，在这认识中，文化形态与文化内涵处于辩证的统一之中，客体方面（音乐作品，它的形态、手段、技术构成等）与主体方面（社会文化心理、社会群体的生产生活方式、语言、习俗、信仰，包括生产方式的地理特征，生产方式与语言习俗的历史源流，人口的迁徙等）是联结为整体的，是彼此不可分割而且是能相互说明的”。以此为例，不能不说民族音乐学与音乐人类学和音乐文化学不是同一概念。

至于其他诸多名称，本文限于篇幅和研究重点，在此就不复累牍了。

（二）学科内涵及研究角度不同

任何学科名称的由来均有其历史原因。上世纪中叶，民族音乐学一直注重对音乐本体结构的研究，而对于人类学方面的研究则显得比较薄弱，因此，我们将它归于“音乐学”的范畴，其所关心的是音乐的本体结构。与此不同的是，音乐人类学是以音乐学的视野去观察、思考人类学问题。按照美国音乐人类学家梅里亚姆的说法：“有一种音乐人类学，是在音乐学家和人类学家范围之内。就音乐学而言，它提供了所有乐音产生的基础，以及最终理解那些乐音和乐音过程的框架。就人类学而言，它有助于进一步理解人类生活中的产品及过程，因为音乐是人类智力行为中一种复杂因素。没有人的思考、行为和创造，乐音不会存在；而目前我们对声音的理解要多于对产生音乐的全过程的理解。”透过梅里亚姆的理解，我们不难看出民族音乐学与音乐人类学之间的差异：民族音乐学主要提供“对声音的理解”，而音乐人类学主要是对“产生音乐的全过程的理解”，即“对文化的理解”，或者说，是对“文化中的声音世界”的理解（川田顺造：1988）。梅里亚姆的目的是“提供研究作为人类行为的音乐的理论框架，说明来自人类学并有助于音乐学的几种行为过程，增加对行为研究的知识。”这里的核心是“行为”，音乐人类学最根本的学科目的是研究人的音乐行为和音乐文化，而不再是音乐本身，重点是“将音乐结构问题与人类学问题结合起来”，揭示“音乐与政治、经济、社会结构、音乐现象以及语言之间的关系”。尽管，随着理论研究的不断拓展，民族音乐学对音乐文化的研究逐步加强，但其出发点仍是通过对文化的研究来理解音乐。

（三）研究目的和研究方法不同

由于近40年来学术界把民族音乐学作为一个“杂货筐”，将任何有用的新理论和新方法都不加区分地放进来，以发展该学科理论。同时，该学科的研究范围和领域也在不断拓展，几乎囊括了所有被认为与音乐有关的人类行为，致使如何界定这一学科变得十分困难。而要从研究方法层面来梳理它们之间的关系，还得从民族学、人类学和文化学说起。

民族学和人类学这两门学科，都适用于对文化或文明的研究，但两者在对文化现象的认知和解释方法上存在很大的不同。民族学主要采用历史的方法，采用明确的、严格的历史观点，拟定出一套特殊的方法，并通过这种方法获得具有某种程度可能性的结论。而人类学主要采用归纳的方法，其目的是发现普遍规律，将自然科学的普通逻辑方法应用于该学科的特殊内容。民族学以残碎的历史记录和主观假定为基础，其研究成果是为了告诉人们某些事曾经或可能发生；而人类学研究是以事实为依据，运用某种逻辑的方法发现和证明一些普遍规律，其研究成果是告诉人们为什么发生和怎样发生。显然，这两门学科在理论依据、研究目标和方法上是完全不同的。

文化学源自人类学，它是一门关于探讨文化的产生、发展规律和文化本质的科学。作为人类学的一个分支学科，其研究目的与人类学较为接近，研究方法主要有调查法、文献法和比较法。近年来，学术界又出现了文化人类学，研究方法很多，如田野调查法、跨文化比较研究法、社区研究法、历史和文化研究法、跨学科综合研究法等等。就研究方法而论，该学科与当今的民族音乐学倒是十分相近的。

既然民族学、人类学和文化学的研究目的和方法有着严格的区别，那么以这三门学科为基础的民族音乐学、音乐人类学和音乐文化学也理应当是有所区分的。

此外，我们还应当看到，西方一些学者在使用和理解ethnomusicology一词时其实是有所区分的，他们通常将侧重于对音乐本体研究的称为“民族音乐学”，侧重于人类学研究的称为“音乐人类学”，而将侧重于音乐所处文化环境研究的称为“音乐文化学”，并不像国内音乐理论界那样混为一谈。

四、结论

我国的民族音乐学、音乐人类学和音乐文化学均源自于ethnomusicology，这是无可争议的，但由于研究者的不同知识背景，该学科的研究逐渐迈向了不同的学科领域，其研究目的、研究对象和研究方法已发生了很大变化。因此，在翻译英文文献时，应当根据其研究内容、目的、方法等的不同翻译成不同的名称，而不应统一译为某个中文名称；而在撰写中文论著（文）时，则应当脱离ethnomusicology的本义，根据论著（文）的内容来合理确定名称。如果硬要让我从中作唯一选择的话，由于文化的多维和复杂特性，我个人认为采用“音乐文化学”这个词可能更为确切。

参考文献

⑦同④，ｐ１８．

（责任编辑金兆钧）

音乐学科说课教案音乐教学说课稿篇三

各位评委，各位老师:

大家好！很高兴和大家一起来探讨音乐教材。今天我要给大家解析的是人民音乐出版社出版的义务教育课程标准试验教科书八年级16册音乐教材。下面我将从以下七个方面对本册教材进行说课：1.课程目标 2.内容标准（新课标对本学段的基本要求）3.教材的特点和内容结构 4.教材内容分析 5.教学建议 6.评价建议 7.课程资源的开发与利用。

一、课程目标：

首先，我说的第一大方面是音乐课程标准。音乐课程标准概括起来为三个层面：情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。

（一）情感态度与价值观：

把“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首位这是由音乐课程的性质和价值决定的。音乐课属于美育的范畴，是实施美育的主要途径，其特质是情感审美，其教育方式是以情感人，以美育人。对于音乐课程来说，其教育效应主要不在于知识和技能的习得，而是体现在熏陶、感染、净化、震惊、顿悟等情感层面上。所以说，音乐教育的根本机制，在于有情感的教师面对有情感的学生。从教育目标来说，音乐课程最核心的目标是丰富学生的情感体验，培养学生的审美情趣，这是第一位的。

（二）、过程与方法：

能依靠讲授的，因为讲授这种方式完全与自身的体验相悖，是以他人的感受取代自己的感受。

音乐学习过程从某种意义上说比学习结果更为重要，因为对于审美教育来说，大多是体现为“润物细无声”式的潜效应，许多目标就蕴含在学习过程中。授人以“鱼”，不如授人以“渔”，学会音乐，不如会学音乐，这样才会有利于学生的终身学习和可持续发展。

（三）、知识与技能：

1.基础知识，2.基本技能，3.创作与基本背景，4.音乐与相关文化

基础教育中的任何课程，只要是一门学科，必然会有系统的知识和技能体系。因此，对于音乐教育来说，知识与技能的学习是必要的，这既是人的整体素质中的音乐素质的一种需要，同时也为学生进一步的音乐奠定了基础。

目前的问题是：一要改变音乐课程中那种单纯传授知识和训练技能的倾向，二要改变知识与技能的学习方式，把其放在具体的音乐实践活动中，同情感、态度、兴趣等因素紧密融合，并看重学习知识获得技能方法与剁成，这是我们当前音乐教育和教学所应关注的探索与改革方向。

二、内容标准：（下面，我要说的第二方面是新课标对本学段的基本要求。）

内容标准概括起来为四个领域：1.感受与鉴赏；2.表现；3.创造；4.音乐与相关文化。

（一）、感受与鉴赏

1.音乐表现要素；2.音乐情绪与情感；3.音乐风格与流派；

（二）、表现

1.演唱；2.演奏；3.综合性艺术表演4.识读乐谱

（三）、创造

1.探索音响与音乐；2.即兴创造；3.创作实践

（四）、音乐与相关文化

1.音乐与社会生活；2.音乐与艺术之外的其他学科

在上述四个领域的基础上，《音乐课程标准》依据学生的年龄特征、教学需要、教学管理等因素来划分学段的内容标准。具体地说，在九年义务教育阶段，划分为“1-2年级”、“3-6年级”、“7-9年级”三个学段。

各学段的共性目标包括以下内容：

1、激发、培养学生的音乐兴趣。

2、激发、培养学生参与音乐艺术实践活动的积极性。

3、培养学生的音乐感知能力。

4、培养学生的音乐鉴赏能力及良好的音乐欣赏习惯。

5、培养学生的音乐表现能力。

6、培养学生的音乐创造能力。

7、培养学生高尚的情操及乐观向上的生活态度。

8、培养学生的友爱精神、群体意识及合作能力。

各学段目标之前的关系则是相同的、一贯的，是由初级向高级方向发展的。也就是说前段目标是后段目标的发展基础；后段目标是前段目标的拓展与延伸。它们之间是一个有机的整体。但是，各学段目标在具体内同上依然存在着不同之处。这种不同，主要表现在各项内容的深度和广度上。

发”“培养”发展至“保持”，继而发展至“增进”，这种程度上的区别是显而易见的。

在培养学生的音乐感知能力方面，1-2年级的要求是“开发因纽约的感知力”；3-6年级的要求是“培养音乐感知能力”；7-9年级的要求是“提高音乐感受能力”。

在培养学生的音乐鉴赏能力方面，1-2年级的要求是“体验音乐的美感”；3-6年级的要求是“培养音乐鉴赏能力”；7-9年级的要求是“提高音乐评价鉴赏的能力，初步培养良好的音乐欣赏习惯”。

在培养学生的音乐尼奥向能力方面，1-2年级的要求是“能自然地、有表情地歌唱，乐于参与其他音乐表现活动”；3-6年级的要求是“培养表现音乐的能力”；7-9年级的要求是“发展表现音乐的能力”。

在培养学生音乐创造能力方面，1-2年级的要求是“乐于参与即兴创造活动”；3-6年级的要求是“培养艺术想象和创造力”；7-9年级的要求是“丰富和提高艺术想象和创造力”。

在陶冶学生的道德情操和培养乐观向上的生活态度方面，1-2年级和3-6年级的要求都是“培养乐观的态度和友爱精神”；7-9年级的要求是“培养丰富的生活情趣和乐观的态度，增进群里意识，锻炼合作与协调能力”。

三、教材的特点和内容结构：（今天要说的第三大方面是教材体例安排）

（编排意图：）人音版的初中音乐教材以单元的结构编排，每册分为六个单元，每个单元一个人文主题，主题下安排3-5首甚至更多的作品，教师可以灵活安排教学内容和课时，这样有利于教师资源的充分体现，也有利于学生学习方式的改变。

1、在单元主题选择和安排上，人教版的教材注重单元主题与季节以及节日的结合。比如：新学年开学第一个节日是教师节，七年级上册第一单元《中学时代》中安排了《长大后我就成了你》和《飞来的花瓣》两首作品；第二单元的教学时间在国庆节前后，教材安排了《祖国颂歌》主题，非常及时；接下来第三单元又安排了《金色的秋天》，与此时的季节也很吻合。

人音版的教材结合了乡土教材内容的开发，利用了地方传统音乐资源，从而也节约了教材编写的重复投入。借鉴人教版大纲教材的做法，每册教材首页均附有《中华人民共和国国歌》。另外还设有《音乐是我的好朋友》、《音乐自学园地》等相关音乐知识栏目。这些栏目附在教材单元内容之后，既是对单元综合内容的飞类归纳，也是飞类后有关内容的补充。这些内容虽然不是必学内容，但与单元内容共同组成了完整的教材设计。

2、在单元内部学习内容组合上：

人教版和人音版教材每单元内部均设计有多种学习领域，讲音乐课程标准中规定的“内容标准”，包括表现、感受与鉴赏、创作、音乐与相关文化等有机结合巧妙地分布到各个单元中。

人音版的教材每单元“唱歌”1首，“欣赏”2-3首和“实践创造”三个教学环节构成，每个单元内容和每个具体学习领域较为均衡。

四、教材内容分析（今天要说的第四大方面是八年级16册音乐教材的内容安排：）

学唱歌曲7首：1.给未来一片绿色；2.阿西里西；3.歌唱美丽的家乡；4.大海啊，故乡；5.猎人合唱；6.化蝶；7.红色娘子军连歌。

今天要说的第五大方面是教学建议：重视聆听、激发情趣、鼓励创造

多的体验音乐的美，并将音乐知识和技能的学习有机地渗透在音乐艺术的审美体验中。

激发情趣：音乐是情感的艺术，只有通过音乐的情感体验，才能达到音乐教育“以美感人、以美育人”的目的。在音乐教学中，教师要以自己对音乐、对音乐教育、对学生的真情感染学生，使学生喜爱音乐。在音乐教学实践中，学生们对音乐的强烈兴趣与爱好，是激发学生喜爱、并愿意终身学习音乐的动力之所在。也是学生从事音乐表现的动力源泉。

鼓励创造：音乐创造目的在于通过音乐丰富学生的形象思维，开发学生的创造性潜质。在教学过程中，应设定生动有趣的创造性活动的内容、形式和情景，发展学生的想象力，增强学生的创造意识。

针对于16册音乐教材中，聆听音乐作品多达15首，歌曲演唱则为7首，器乐演奏1首，而每一单元都设有针对性的实践与创造活动，目的在于在学生聆听、表现音乐作品的基础上，进一步的创造音乐作品，这种音乐创造活动，也非常适合八年级学生的认知特点。

六、评价建议（今天我要说的第六大方面是评价建议：）教学评价是提高音乐教学质量的重要手段。通过科学的教学评价可以有效的促进学生发展，激励教师进去取，完善教学管理。经过多年的音乐教学，我自己总结出一套适合我们油区学生的教学评价机制。

况展开学生自己评价和同学相互评价，教师对学生本单元的表现进行总结评价并提出希望与建议。

2、形成性评价与终结性评价相结合。

通过对学生的观察、谈话、提问、讨论、唱（奏）、表演等方式对其进行评价。因为音乐课时有限，音乐教师又要面对数量众多的学生，因此教师要对学生经常性的形成性评价加以记载，尽可能对所有学生实施日常的形成性评价，教师一方面可以通过形成性评价对学生在学习过程中出现的问题进行指导，另一方面，有利于在教学中既是获得反馈信息，从而调整教学策略，控制教学节奏。每学期和每学年的终结性评价可以看做是一个回顾阶段音乐学习的总结。

3、定量评价与质性评价相结合。

音乐学科的定量是相对的，教师为了使评价尽可能地合理，减少个人直觉的偶然因素，可以列举课堂中的一些联系作为评价指标，委以分值，以便量化考核，如音乐中音准、节奏联系，听辨音色、音乐主题旋律等等。质性评价则更关注师生之间的交流，师生之间的信息传递不是冷冰冰的分数，而是一句中肯的评语、一段对作品解读的对话等等。

4、以关注学生发展为主线的纵向评价为主，以横向评价为辅。纵向评价组能体现发展和促进作用。在音乐学习中，学生个体间的差异往往比较大：有的天生一副好嗓子，有的乐感极好，这部分学生在横向评价中往往是自信的，但纵向评价更是一种“艺无止境”的激励；而有的学生即使加倍努力，可还是跑掉，他们在横向评价中处于弱势。为此，教师可以通过对学生自身纵向评价使他们找回自信，战胜自我。

上好一节音乐课除了要有明确的教学目标和教学思路外，还要根据教学内容、教学整体考虑音乐课程资源的开发与运用，在课堂教学设计中，即做到科学合理的运用课程资源又要开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源；使学生置身于丰富多彩的音乐教学环境中，享受音乐、体验情感、增强审美素质、提高学习音乐的能力。

音乐课程标准提出：“地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源”。因此，音乐课堂教学应广泛开发课程的有利资源，汲取各种养分，强壮音乐课程，进而使音乐教育达到审美教育的目标。应不断开发课程的资源，丰富音乐课堂教学，为学生创设体验与表演、感受和学习音乐艺术文化的氛围；进而引起学生对学习音乐艺术产生浓郁的兴趣。

音乐课程资源包括：

1.课程内部资源；（课程标准、教材、音响资料）

2.课程相关资源；（相关科学、学科、文化艺术、民族文化、社会资源）

3.人力资源；（学生、教师、家长、艺术家）4.物资资源；（教学环境、设备）

活动资源，充分挖掘地域资源，使每一节音乐课各具特色，丰富而精彩

音乐课程资源的运用

上好音乐课不能仅仅单纯的依靠音乐自身的课程资源，特别是面对当今的现代音乐教育，音乐教育再不是孤立的存在于教育系统中，它需要与教育系统中的各个学科、各类资源相结合，使音乐课堂教学能够体现音乐的本质，真正能发挥音乐教育的审美功能。

2．挖掘学生自身资源，激发学生学习兴趣

3．发挥教师资源优势，提高学生音乐能力

资源就在你身边，看你是否能够发现它；资源就在你眼前，看你怎样合理运用它；资源就在你生活中，看你能否挖掘开发它；资源就在学生中，看你怎样升成利用它。

音乐是一门充满情感的艺术学科，它给予孩子们的是丰富的情感和美的熏陶。让我们的学生乘着歌声的翅膀，展翅飞翔在乐海中，让我们的学生在新的音乐评价过程中体验音乐，感受快乐。